緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的1篇大學英語教學模式的構建探討范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

國際交流加深以及“一帶一路”建設的推進，對大學英語教育提出了更高的要求。根據2007年正式施行的《大學英語課程教學要求》（教育部高等教育司，2007），大學英語課程不僅僅是門語言基礎課程，同時也是拓寬學生知識面、了解世界文化的素質教育課程。長期以來，大學英語教育過分強調英語語言的工具性，把重心置于英語基礎知識以及聽說讀寫譯五種技能，學生的英語學習重語言知識，輕語言能力，導致患上了“思辨缺席癥”，具體表現為缺乏分析綜合、判斷、推理、思考、辨析能力，邏輯思維能力差，不善于說理和辯駁。（黃源深，1998）因此，筆者嘗試依據思辨能力相關理論探究大學英語教學中如何實施思辨能力培養以及如何構建以思辨能力培養為導向的大學英語教學模式。

1思辨能力研究概述

“思辨能力”（critical thinking）是一個源于西方的術語，指運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終作出有理據的判斷的能力（Paul&Elder,2006），包括思考這一心理活動及其不同的外在表現，如書面表達等。有關思辨能力的研究，西方學者一直走在前沿，業已形成較為成熟的理論體系。文秋芳等（2009）指出，近20年來西方學者越來越重視大學生思辨能力研究，其研究大致可分為思辨能力的分項能力界定、思辨能力量具的構建以及有關思辨能力培養途徑的探索及其有效性研究等三類。而在“思辨”的概念內涵上也已取得一定共識：思辨的核心目的是做出有理據的判斷；思辨者既要掌握良好的思辨技能，同時還應具備某些特定的情感特質；思辨過程還包括元思辨，即思考者需要有策略地運用具體的思辨技能，對自己的思維過程進行監控、調整、修正。國內研究起步較晚，對外語學習者思辨能力的關注始于黃源深《思辨缺席》（1998）一文。之后，許多學者開始介入外語學習者思辨能力的研究，代表人物有文秋芳、孫有中等。文秋芳等（2009）在有關思辨能力的共識基礎上提出了思辨能力層級理論模型，認為思辨能力第一層級為元思辨能力（自我調控能力），是一種對思辨計劃、檢查、調整與評估的技能；第二層級為思辨能力，包括認知技能和情感特征，接受元思辨能力的管理與監控。但梳理國內核心期刊的相關論文可以發現，當前國內思辨能力相關研究大都圍繞英語專業展開，缺乏針對非英語專業的研究；且多數研究僅涉及大學英語教育中存在的問題。因此，本研究擬在前人研究的基礎上通過科學的量具了解大學生的思辨能力的現狀，并通過對試驗班有針對性的思辨能力訓練，與其他平行班級進行對照、觀察試驗結果，以確定思辨能力通過訓練是否有所增強，并與目前研究思辨能力的基本內涵及其能力構成的理論進行對接，力圖構建以培養思辨能力為導向的大學英語教學模式。

2研究方法

本研究的受試者為廈門某大學一年級非英語專業81名學生。他們分屬水平大致相同的二個二級班（分級基于入學分級考試成績），使用教材、學時、教學內容、授課方式和任課老師相同。設定一個班為實驗組（31人），另一個班為對照組（50人）。實驗期為一個學期，共16周，每周4個課時。入學分級考試題目參考四級題型，包括聽力、閱讀與寫作。測試的目的主要是為了了解學生情況，設定教學內容和難度。對照組進行常規教學，以講座式課堂授課為主；實驗組采用自主學習為主，課堂主要用于組織討論、演講以及學生學習評價。實驗期內每兩周完成一個特定話題的教學，要求學生在課后以小組為單位組織材料進行討論并在課上展示其合作成果。在學期最后一周，對受試者進行后測，主要采用口語考試和寫作測試方式。本研究的數據來源是入學分級考試寫作部分成績、期末口語考試成績以及寫作成績。前測成績以學生入學分級考試寫作成績為基礎，以文秋芳等（2009）的思辨能力層級理論為依據進行重新評分。前測成績以學生期末口語考試和寫作測試為基礎，以文秋芳等的思辨能力層級理論為依據進行評分。實驗組小組發言和演講都進行錄音，以評測學生在交際過程中思辨能力及技能的展現。在數據分析中運用SPSS16.0統計軟件進行分析。

3結果分析

利用SPSS16.0進行獨立樣本T檢測結果顯示：在前測中，對照組分級考試作文成績平均分為84.14（滿分100分），實驗組為84.76，分數相當。兩組成績t值分別為-0.282和-1.653，p值0.652和0.917，都遠遠大于0.05，說明實驗組和對照組在前測成績無明顯差異。16周后對受試者進行后測，結果顯示：對照組學生（口語加寫作，滿分100分）平均分為75.69，而實驗組為89.17，t值=-2.213，p值=0.008，遠遠小于0.05，說明對照組和實驗組在實驗后水平測試差異明顯。此外，經過一學期的學習，對照組在實驗前后平均分也發生了變化，t值=13.125，p值=0.000，說明對照組學生在實驗前后思辨能力差異明顯。但是實驗組學生通過16周的學習，思辨能力提高更為明顯，平均分相比對比組提高了13.48分。t值=13.674，p值=0.000，表明實驗組學生前后測試中思辨能力差異顯著。通過上述分析，我們發現轉換教學模式在提高學生思辨能力及技能運用方面起著積極的作用。受試者在英語水平差別不明顯、教師、課時數相同的情況下，實驗組在實驗教學后思辨能力發生了顯著變化。對照組雖也有提高，但幅度較小。因此可以得出結論，轉換教學模式對于學生思辨能力的提高效果明顯。

4討論

本研究受文秋芳等（2009）的“思辨能力層級”理論啟示，通過16周的實驗，研究轉變教學模式對培養學生思辨能力的作用。研究發現：轉變教學模式有助于提高學生的思辨能力；自主學習以及改變學習效果的評價方式也有助于提高學生的思辨能力。因此，本文大學英語教學模式提出如下建議：

（1）積極轉變教學模式。目前大部分大學英語課堂以教師講授為主導，把學生當作被動接受知識的容器。教學活動側重于語言知識的傳播。教師經常將課文分解為瑣碎的語言點進行講解，忽視對篇章結構、內容及其深層次文化內涵的剖析，課堂教學偏重形式、忽視內容。在互動環節中，對發音、詞匯和語法的偏重導致忽略語言表達內容的邏輯性、相關性以及論據是否有說服力、觀點是否新穎獨到。此教學模式阻礙學生對話題展開充分討論，無法用所學知識多角度多方法對問題進行分析、推理、判斷,結果學生的思辨能力和語言運用能力難以突破與提高。根據思辨能力層級理論，思辨能力的第二層級包括情感特征和認知技能，傳統的教學模式把英語學習當成機械的記憶活動，不鼓勵獨立思考，難以提高學生的思辨能力。因此教學模式需向以學生為主的方向轉變，要鼓勵學生勇于展示自我，敢于發表自己的觀點，充分給予學生實踐機會，對學生的課堂行為給予及時準確地評價和反饋，幫助學生從課堂活動獲取成就感和滿足感。在實踐中，可以打亂傳統教學布局，仿效“翻轉課堂”等教學模式，課堂主要用于任務布置、任務檢查以及評價等。

（2）加強自主學習。隨著現代教育技術的發展，大學英語教學方式和手段遠遠超出教材和參考書的局限，網絡教學資源、語料庫和教學網站等玲瑯滿目，許多教材除了教師用書和學生用書外，都有配套的教學光盤、教學網站和手機應用，便于學生課外自主學習。劉曉民（2013）指出學習者訓練和掌握認知技能的有效方法之一是自主學習，而且自主學習還有助于培養積極情感特質。在自主學習過程中，學習者對認知過程的調整或管理是通過計劃、監控和評估等途徑進行，這就要求學習者事先計劃、自我管理、自我監控和自我評價等。在本研究的實驗中，要求學生以小組的形式在課外合作學習，針對相應的任務分工合作，這不僅僅可以讓學生獲取多方面的信息及小組成員的情感交流與支持，更能幫助學生學會傾聽他人的意見，還有助學生多角度多方位地思考問題，提高問題解決能力。通過在自主學習中發揮自身能動性，主動運用所學知識進行思考、分析和判斷，同時個性化的學習有助于學生個性的形成，提升其自信和開放等情感特征，變被動接收學習為主動研究。

（3）改變課程評價方式。在許多高校，行政部門通常以大學英語四、六級考試通過率作為教學成果考核的指標，致使很多教師傾力于應試教學。對于學生來說，在考試中取得較好成績，取得相關英語證書，成為大學英語課程學習的終極目標。其根源之一就是大學英語測試大多采用終結性評價方式。在教學活動結束后，教師往往借助筆試判斷學生學習效果，對學生的學習質量得出結論性評價，但是這種評價方式重結果忽略過程，導致學生缺乏對學習行為和學習能力的反思。相比之下，形成性評價重視語言學習的過程，通過讓學生參與評價可以激發學生的學習動機和興趣，幫助學生養成自我反思的習慣和對自己負責的態度；也有助于促進教師反思和調整教學行為。（吳秀蘭，2008）因此，需要對傳統的課程評價方式進行改變，結合形成性評價與終結性評價來幫助提高學生的思辨能力。