緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇高中語文線上教學反思范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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青年教師的優勢是剛參加工作不久，教學理論知識豐富，精力充沛，思維活躍，接受新事物新知識較快，年紀較小，和學生有較多的共同語言，容易與學生打成一片。不足之處一是雖然教育理論知識豐富但實際教學經驗缺乏，多數正處于教學新手向教學老手轉變的過程中。二是個人專業成長意識強烈，但是缺乏奉獻精神；三是有遠大的目標，但落實較少；四是自主發展意識較強，合作能力欠缺。

二、青年教師成長的主要內容

青年教師的成長主要包括以下幾方面內容：一是具備豐富的知識，這對于高中語文教師來說尤為重要，這里豐富的知識既包括學科專業知識，也包括綜合知識，也就是說作為語文教師要有足夠的知識儲備。二是具備較強的教育教學能力，其中包括班級管理能力，駕馭課堂的能力，教師要善于激發學生的學習興趣，培養學生的學習能力和思想品質，還包括一定的教育科研能力。三是要具備良好的教師職業道德，作為教師要愛崗敬業、熱愛學生、關心學生，對學生一視同仁，關注每個學生的成長和發展。

三、青年教師盡快成長的途徑

（一）要有明確的發展目標

每個剛參加工作的青年教師一般都是滿腔熱情、志向遠大的，但是，隨著工作時間的增加，有的教師逐漸變得麻木，沒有了目標和努力的方向，沒有目標就不會成長，就會被社會所淘汰。對于青年教師來說，工作的前十年是打基礎的關鍵時期，一定要認真規劃好這十年，這些成長目標主要包括幾個方面：一是自己的品格修養要達到什么標準。二是知識結構所要達到的要求，包括學科知識和教育教學知識以及相應的心理學知識。三是教育教學要達到什么標準，包括課堂教學達到什么目標，班級管理達到什么水平，教育教學研究取得什么成果。

（二）加強自己的知識儲備

中國有句古話“活到老，學到老”，也就是說要有終身學習的教育理念，馬卡連柯曾經說過：“學生可以原諒教師的嚴厲、刻板，但不能原諒教師的不學無術。”作為青年語文教師，要具備淵博的知識和不斷進取的精神，這樣在實際的教學工作中，教師知識的豐富、閱歷的增加，對于文本的理解也就更加深刻。

（三）不斷提高青年教師的從教技能

1.認真備課

青年語文教師在備課的時候，要特別認真，要從教材內容和學生實際出發，切實了解學生對課堂的需求和對教材的理解。在此基礎上，深入鉆研教材，設計出符合學生認知規律和心理規律的教學方案，為講好課做充分的準備。

2.認真上課

普通高中語文課程標準中，一個重要的教學理念就是要變接受性學習為學生的自主學習，因此作為青年語文教師要認真學習新課程理念，用新課程理念來指導自己的課堂教學實踐。在語文教學中，青年教師一般具有接受知識快的特點，要把課堂教學作為自己成長的主陣地，堅持認真上課，提倡學生自主、合作、交流、探索，力求教學的最優化，在有限的時間內讓學生掌握更多的知識。

3.注重課后反思

作為高中青年語文教師，每上完一節課后，要認真反思，通過反思以求進步。具體做法是通過對自己教學的過程和學生學習情況的信息反饋，認真進行反思，對本節課的成功之處和教學中的失誤教訓進行總結。從而發現教學中存在的問題，并且提出解決問題的方案，不斷提升自己的專業水平。

4.教師之間要積極合作交流

提倡開放式教學，青年語文教師之間要互相聽課、互相評課、互相促進、共同發展。另外還要多聽有經驗的教師講課，教育教學的本質就是人和人之間的交流與溝通，青年教師的成長離不開與同行的合作交流，通過同行教師之間的互動，互相啟發和補充，才能產生新的教學思想，從而不斷完善語文教學水平，促進青年語文教師專業水平的成長。

5.突出自己的教學特色

普通高中語文課程標準要求：教師要遵循教學規律，并且根據自身的特點和條件，發揮特長及優勢，努力形成自己的教學風格。每個青年教師都有自己的教學風格，有的激情澎湃、有的幽默詼諧、有的細膩婉約。有的教師擅長朗誦，就可以范讀，給學生以示范；有的教師擅長活動，就可以通過組織各種活動調動學生學習語文的積極性。總之，在教學實踐中教師要發揮個人優勢，根據自己所掌握的基本教學方法和技能，不斷提高自己的教學效果和水平，盡可能地讓學生感受到學習語文的快樂，體會到成功的樂趣，從而增強自己的責任感和榮譽感。

（四）積極參加學校的教育教學活動

青年語文教師要積極參加學校組織的各種教學活動，如聽課、說課、集體備課、進行課堂教學經驗交流等。在參加這些教學活動的過程中，真正理解什么是一堂好課，如何上好一堂課？比如從調動學生聽課的積極性、課堂內容的趣味性著手，要想講好課，就必須備好課，備課環節非常關鍵，只有做到這些，青年教師才有可能自己上好一堂課。

（五）青年語文教師要加強職業道德培訓

學校要組織教師認真學習《教師法》《教師職業道德》《高中語文新課程標準》，用理論來指導自己的教育教學。另外還要加強師德師風建設，通過教育戰線上的具體事例鼓勵青年教師愛崗敬業，樂于奉獻，樹立正確的教育觀，不斷提高青年教師的職業道德素養。

（六）青年教師要樹立積極向上的教學心態

積極向上的心態有助于人們拼搏進取，保持旺盛的斗志，激發自身的潛能，更好地促進自身健康成長。比如學校的公開課，有的教師積極爭取，有的教師抱著應付的心態，這種不同的心態造就了不同的教學效果。因此，作為青年教師，樹立積極向上的教學心態是很有必要的。

結語：綜上所述，要想成為一名優秀的青年語文教師，就必須精讀優秀的教育教學理論，用理論來指導自己的課堂教學實踐。其次，要經常和同行進行經驗交流，取其之長，補己之短。另外，還要注意提升自己的教學魅力，用自己獨特的教學方法感染學生、吸引學生，進而提高學生的學習成績。

參考文獻

[1]孫喜鳳.青年教師成長的路徑[J].吉林教育，2011（9）.

[2]魯林岳.特級教師成長與成功的因素[J].教學月刊（中學版下），2011（8）.

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一、學堂論

長期以來，支離破碎的分析，連篇累牘的講解，成了語文課堂的常態，似乎忘記了教育的對象是學生。這就如同美食在前而不讓其品嘗，任你大談其好處，學生始終難解個中滋味。

早在上世紀80年代初，洪先生就提出了“變講堂為學堂”的主張，認為語文教學過程的本質是教師指導下的學生自學，學生是語文教學的主體。為了“變講堂為學堂”，他建立了以自學為主的“五環節”課堂教學結構：提示、設問―閱讀、思考―討論、切磋―歸納、總結―練讀、練寫；并在教學上實行“三變”：變“全盤授與”為“拈精摘要”，變“滔滔講說”為“以講導學”，變“默默聆受”為“研討求索”；方法論上，將“學堂論”具體化為“八字教學法”：“拈”（拈精）、“講”（講解）、“點”（點睛）、“撥”（撥竅）、“逗”（激疑）、“引”（引導）、“合”（綜合）“讀”（閱讀和誦讀）。

“學堂論”的實質是以學生為主體，即學生是學習的主人。語文教育本體論認為，學生在教學中的主體地位，更多的是從語文教學的個性和本質出發的。語文教育的本體是語言，學習語言的途徑是“感受―領悟―積累―運用”，這就必然要求語文教學要以學生為主體，讓學生感受語言，領悟語言，積累語言，運用語言。從而培養學生的語感，提高理解和運用民族語言的能力。決不能以教師為感悟代替學生的感悟，以教師的“講授”代替學生的“學習”。

1900年，在《學校與社會》一書中，杜威說：“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”“在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。”

20世紀30年代，杜威的學生、人民教育家陶行知繼承和發展了“兒童中心”論，提出“六大解放”，認為教學必須確立學生的主體地位，把學習的基本自由還給學生。因此，要解放學生的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間、空間，使學生成為學習的主人。“先生的責任不在于教，而在于教學，而在于教學生學。教的法子必須根據學的法子。”但是，解放后的蘇聯模式一統天下，使教育成了政治的附庸；改革開放初期，國門大開，各種教育理念蜂擁而至，讓人莫衷一是，洪先生的一聲吶喊震聾發聵。然而理想很豐滿，現實很骨感，時至今日，“學為中心”的思想還遠沒有占到主導地位，“學堂”理念深入人心尚待時日。

在初步構想“促進有效學習”課堂變革項目時，本人將洪先生的“學堂論”作為貫穿整個方案的紅線。雖然從實驗到全面推行，方案在不斷完善，但“學為中心”的基本指導思想并未改變。

近幾年來，我將主要精力集中在骨干教師隊伍建設方面。為了發揮名師的輻射作用，我們設立了“特級教師大講臺“和“名師大講堂”，為骨干教師課堂教學和學術講座搭建平臺。一段時間后，我和同事們發現“講臺”和“講堂”都側重于“講”，學生的主體作用不突出。于是將二者整合，更名為“名師大學堂”，既有“學為中心”的課堂教學展示，又有緊貼“學堂”的專家講座，還有線上線下的評課和互動，教學理念實現了由“講”向“學”的轉變。

無論是在本人主持的語文名師工作室，還是在全市的名師工作室建設中，我都主張學員的個性發展，要求每個學員要根據自身的特長，量身定制專業發展規劃，導師因材施教，因勢利導，幫助學員實現專業成長。八年來，溫州名師工作室建設已產生了全國影響，《中國教師報》和中國新聞網等媒體對此作過專門的長篇報道。

關于“學堂論”，洪先生謙虛地說：這些主張都只是從教育的角度，從各學科共性的角度，從解決教與學的關系的角度提出來的。言下之意是：“學堂論”并不是專門針對語文教育而言的，其“語文性”還不夠強。但在筆者看來，這恰恰是洪先生基于語文教育，又跳出語文教育，站在更高、更廣的角度提出的，是洪先生對于整個教育的一大貢獻。

二、本體論

“語文課的本體是語言……語言是個載體，它承載著思想、情感、知識、文化，在學習語言的過程中，自然會接受相應的思想、情感、知識、文化。‘學習語言’是語文課有別于其他課程的個性和本質特征……至于思想教育、思維訓練、審美陶冶、知識傳授等等，都是派生的任務，是在教學生學習語言的過程中體現出來的，是與‘學習語言’自然地和諧地融為一體的。” 洪鎮濤先生雖然承認“派生”的任務也很重要，不可偏廢；但他更強調：“根本任務”和“派生任務”不是平列的“姊妹關系”，而是包孕的“母女”關系。學習語言是母體，其他幾項是包孕在語言學習過程中的。

新時期以來，我們走出了僵化思想的桎梏，便很快自我膨脹起來，覺得語文“無所不能”，肩負了太多太多的任務。時到今日，《全日制義務教育語文課程標準》的“總目標”即有10項之多，而且如洪先生所反對的那樣，呈平列的“姊妹關系”：除“致力于學生語文素養的形成與發展”外，還有“培育學生熱愛祖國語文的思想感情”，“發展思維能力”，“提高學生的品德修養和審美情趣”，“促進德、智、體、美的和諧發展”，“養成實事求是，崇尚真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法”……這樣一來，學習語言這個本體，反而被掩蓋了。

時至今日，筆者還對洪先生執教《雷雨》時的情形記憶猶新：課文節選的雖然只是整部《雷雨》中的一幕，但一萬余字的篇幅，使許多語文教師不知從何下手。而且，從戲劇的體裁特點、思想內容、人物性格、社會意義各方面出發，似乎都大有文章可做。洪先生舉重若輕，只緊緊抓住人物個性化語言這個“牛鼻子”，就讓這頭笨重的“牛”服服帖帖的了。

“如果脫離語文教育的本體――語言，而去一味追求‘人文’，那必然會導致語文課的異化。”洪先生似乎對語文教育中的“泛人文化”問題早有預見。語文新課改起步之初，一些老師對文本望上兩眼就暢談心得，放縱學生脫離文本“個性表達”“獨特感受”“情感體驗”，語文教育成了無本之木：上《蘭亭集序》熱衷于與學生對話王羲之的書法；上《六國論》拋開文本跨越千年進行所謂教學對話；上《失街亭》大半時間用于討論“失街亭誰之過”……各種所謂的新理念新思想新招術泥沙俱下。

為了使“學習語言”落到實處，洪先生編寫了語文新教材，讓學生學習“精粹語言”（通過誦讀古漢語精品，奠定語言及文化功底）、“目標語言”（通過閱讀現代名家名作，揣摩語言，提高語言素養）和“伙伴語言”（通過口語交際，直接模仿運用，提高語言操作能力）。本輪課改以來，關于“精粹語言”的定位，出現了嚴重的偏差。在語文教材編寫中，表現為打著“推陳出新”的旗號，大量減少古漢語精品的數量。以人文主題組元的蘇教版語文必修教材的96篇課文中，文言作品僅27篇（其中還有4首是詩歌），占28%；鑒于這種情況，浙江一些有識之士，將一些經典文言文補充到教學計劃之中。人教社初中語文的169篇課文中，僅39篇古詩文，占23%；今年秋季開始實施的由溫儒敏教授主編的人教版初中語文教材，古詩文一下增加到124篇，占所有選篇的52%。古漢語是現代漢語的根，文言文是“長效補品”，通過長期反復品味揣摩，奠定文化底蘊。 洪先生和溫先生年齡僅相差幾歲，對語文課程建設“英雄所見略同”，不知是早有溝通，還是一種默契。

現在，新的《普通高中語文課程標準》雖然還沒有出爐，但權威人士已透露相關信息：“語文核心素養”包括“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”、“文化傳承與理解”等四個方面。于是新的問題又來了――四個方面的“核心素養”是并駕齊驅的嗎？哪個是基礎和載體？哪個是滲透其中的？哪個是派生出來的？“核心素養”時代來臨，我們需要冷靜思考。

在筆者看來，以洪先生的“本體論”觀之，則問題迎刃而解：在四項“語文核心素養”中，“語言建構與運用”（即洪先生之“學習語言”）無疑是本體（或稱“本分”），它包括積累與整合，語用與語理，語境與交流。要求在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通。

“思維發展與提升”包括直覺與靈感、聯想與想象，實證與推理，反思與創造。要求在語文學習過程中獲得思維能力發展和思維品質的提升；語言的發展與思維的發展相互依存，語言是思維的工具。

“審美鑒賞與創造”包括體驗與感悟，欣賞與評價，表現與創新。語文活動是人形成審美體驗、發展審美能力的重要途徑。在語文學習中，學生是通過鑒賞文學作品、品味語言藝術而體驗豐富情感、激發審美想象、感受思想魅力、領悟人生哲理，并逐漸學會運用口頭語言和書面語言表現美和創造美。

“文化傳承與理解”包括意識與態度，選擇與繼承、包容與借鑒，關注與參與。文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區的文化，以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺和文化自信的態度。

由以上分析不難看出，“語言建構與運用”是“本體”，“思維發展與提升”以語言為工具，“審美鑒賞與創造”以語言為途徑，而“文化傳承與理解”則是從語文學習中派生出來的――在即將到來的“核心素養”時代的新困惑面前，洪先生以他的遠見卓識，為我們指出了正確的航向。

三、語感論

在以往的語文教學大綱中，對“語感”視而不見或避而不談，甚至從未出現過“語感”二字。2002年公布的《九年義務教育語文課程標準（實驗稿）》第一次提出并強調語感培養。洪先生謙虛地說“這為我們于上世紀90年代初倡導并逐步發展起來的語感教學實驗，提供了有力的支持”，然而依筆者愚見，應該是洪老師為旗手的“語感派”十年的教改實驗獲得廣泛認同，而課程標準正好體現了這一成果。2002年版課程標準共6處提到“語感”，而2011版的課程標準則8次提到“語感”。上文所引的關于“語文核心素養”的簡要闡述，“語感”一詞也出現了兩次。

筆者是語感教學的自覺也是執著的追夢者。不僅上世紀末即參與實驗，還蒙先生不棄，參與主編《洪鎮濤語感培養教程》，并為《洪鎮濤語感教學實錄》點評，使我有機會向同樣參與編寫的大家學習。后來，又應《中學語文教學》雜志之約，作《語感教學的魅力》一文。后來，與浙江師范大學王尚文教授相識，成為忘年之交，似乎冥冥之中與“語感論”有一種割舍不斷的緣分。洪先生自1993年開始語感教學實踐，20余年來惠及全國20多個省市數十萬師生；王先生則致力于語感教學理論研究，1995出版著作《語感論》，10余年間修訂3次，探討語感的性質、類型、地位和作用、心理因素、語感的形成與培養問題。跟隨大師的旅程，感覺“風景這邊獨好”，內心充實豐盈。

說到語感，一般人都覺得很玄，看不見摸不著，洪先生卻想出了一套妙法將其牢牢地“抓住”。他把語感分為分寸感（規范確當感、邏輯嚴密感、適境得體感）、和諧感（多樣統一感、搭配相宜感、生動流暢感）、情味感（文情感、文質感、文勢感、語味感）三大類；建立了一套語感教學模式：感受語言，觸發語感――品味語言，生成語感――實踐語言，習得語感――積累語言，積淀語感；他還創造了一套語感分析技法，有“加一加”、“減一減”、“換一換”、“調一調”、“聯一聯”、“改一改”、“讀一讀”等，通過比較、推敲、品味，以形成語感。這樣就為語感大廈的建設提供了腳手架。

在本輪課程實施之初，我在全市推出“新課程樣本課”，其中有些課例，溫州的語文教師至今耳熟能詳。如蘇教版高中語文教材中，將《念奴嬌?赤壁懷古》中的“檣櫓灰飛煙滅”改成了“強虜灰飛煙滅”，我指導的樣本課中有一個這樣的環節：讓學生比較“檣櫓”與“強虜”孰好，學生的回答出乎意料的精彩：“強虜”雖能體現出對手的強大，但意蘊卻比“檣櫓”相差何止千萬里！“檣櫓”與后文的“灰飛煙滅”搭配得當，語意連貫；且體現出火攻的特點，戰爭場面如在眼前。后來，在教材出版單位召集的研討會上，我舉了這個例子，贏得了與會者不少掌聲。其實，明眼人一看就知道，這里采用了洪先生的語感分析技法――“換一換”：置換課文的字詞，讓學生比較、推敲、品味語言使用的妙處，形成語感。

篇（3）

教學，就是要教學生學會和會學；教育，最重要的是創設育人立魂的條件和環境。教學的過程中，蘊含著無數育人立魂的條件和環境，關鍵是要靠施教者去發現和預設；育人立魂也只有與學科教學無痕對接、有機相融，才是大有作為的正途，關鍵也要靠施教者有足夠的智慧和藝術。所有學科教學，究其本質都應該是學生做人立魂的腳手架，都是育人立魂的手段而絕不是教育的目的。為了高考和平時的考練能立竿見影出點成效，就一味強制性地把知識和技能硬塞給或灌給學生，甚至完全取消了學生主動參與、體驗、感受、思考、思辨和感悟的過程，這根本就不是在教學過程中發現和預設育人立魂的條件和環境，同樣也根本談不上實現育人立魂與學科教學的無痕對接和有機相融。這樣的學科教學是沒有教育魂靈的，是根本就不考慮人的發展和提升的，甚至是有悖教育的。因為，只是一味地強壓、強管、強灌、強塞、強練和強考，動輒給學生刺上優生、次優生、待優生、差生、雙差生的黥記，只會在那里壓抑性靈，毀掉學生的自主精神、健全人格和創新品質。最為可怕和令人深憂的是，這種不利學生也影響教師自身的應試化學科教學竟那么深入人心，天經地義！竟還會有一整套的教學管理和評價制度來維護它，有那么強大的社會輿論來撐起它，有那么多著名的媒體在包裝和美化它！

其實，讓學科教學返璞歸真，成為教師引導學生用生命去體驗、感受、思考、領悟的真過程，讓學生在知識和技能形成的本源處多下真工夫，達到深入骨髓，明辨徹悟的境界，也未必就與高考有多大矛盾。筆者20多年的生活化語文教學實踐表明，這種教文立人的教學實踐，與高考非但沒有什么不可調和的矛盾，反而還會使學生在高考中取得理想的成績。（因為高考的考查與學生學科及人文素養并無太大的矛盾沖突）也正是由于筆者在實踐中較好地解決了這個矛盾，取得了教文立人與高考升學雙豐收的喜人成績，“高中語文教學生活化研究”成果（筆者主持的一項地市級課題）才有可能獲得四川省人民政府頒發的教學成果二等獎，生活化語文教學才有可能被專家和同行稱為“真教語文，教真語文”，筆者也才會獲得全國模范教師、語文特級教師、省級有突出貢獻的優秀專家等榮譽稱號。其實，生活化語文教學的宗旨就在于：假設學生有自主學習的習慣潛能，而后通過建構生活化語文教學范式來充分地引導學生自主學習，充分調動其自主學習的習慣潛能，并通過不斷深入有序的生活化語文教讀和訓練來漸進發育和固化他們的這種習慣潛能，最終達到學生能夠自主獨立學習語文的目標；同時，在這個理想的教學目標漸進達成的過程中，一個精神自主、靈魂獨立、人格健全，富有創造品質的人也便隨之站立起來了。實際上，學科教學的規律都是相通的，只是需要教師在生活相融上多動些心思，在啟發和引導學生用生命體驗、感受、思辨、感悟上多下些功夫。因為只有這樣才能不斷激發學生的學習興趣，激活他們的學習動力，豐富他們的學習智慧，從而促進他們自主獨立的學習習慣不斷發育、強化和固化，進而使他們的自主精神、健全人格、創新品質等得到良好的發育、固化和提升。

一本練習冊和一張考試卷混教育、立根底、打天下―――理直氣壯

在這種眼里只有高考、心里沒有學生，急功近利、不擇手段大搞應試教育的背景下，很多高中教師早已或無奈或偷懶或自覺地形成了這樣的習慣：手拿一本練習冊、一張考試卷“奮戰”在教學一線上，從青年到中年直到退休，就如此這般混教育、立根底、打天下。幾十年中，很多教師從不讀教育科研之類的書籍―――甚至連開闊視野、提升素養的書也不讀，也從不用心反思和研究教學和學生問題，更是把這種反思和研究視為與己無關的“身外之物”。很多教師都是只管自己操作方便、學生接受痛快，照本宣教，一灌到底，長年累月，感覺良好且理直氣壯。當然，練習題和考試題還必須得配有詳解的答案，否則就有點瀟灑不起來了，更難以理直氣壯了。語文教學還常會出現這種怪現象：答案分明是錯的或相對不完善的，而教師卻能把它講成正確完善的，且非常令學生信服。（因為學生也從不獨立思考）試想一下，這樣的學科教學環境，我們還有幾分底氣說自己是在真教學、真育人和真立魂呢？長此下去，恐怕連教師自己都得停滯不前，還談什么教書育人？談什么自主發展和提升？

人人都知道自己的行為不利于教育，但這一“傳統”絕不肯放下―――情有可原

提起當今的高中教育，也有不少人表示不滿或者質疑，但是一走進學校大門，似乎就又忘了自己的不滿，就又都別無選擇且心甘情愿地投入到束縛學生也制約自身的主流之中。變革現實，救孩子、救民族、救未來的想法似乎很多人心底都有，但若真讓大家放下這一“傳統”，積極投入到變革現實的隊伍中來，恐怕也是寥寥無幾。就一般教師而言，理由會很多：別人都不動我為什么要先動，誰先動誰吃虧。校領導不主張更不支持，我為什么要動，費了心耗了力結果很可能考試成績并不理想，吃了虧還得自己兜著―――這又何必呢？至于部分學校領導，社會壓力更大，也基本是一樣的心理，又擔心高考成績下滑影響政績，于是也就只好硬著頭皮挺著了。可見，絕不肯放下這“傳統”也就情有可原了。于是，只要學生上了高中，三年之內就休想擺脫壓制、管制、強塞、硬灌、強練和強考的境況，就只能被指令著解題、訓練、應考、聽講評，循環往復，無休無止！至于他們是否主動參與、自主體驗、深度感受、思辨感悟了，是否全身心投入到整個學習過程了，這些都是書上講給人聽的大道理，根本就無人理會。于是，學生只能是越填灌越被動，越考練越呆滯，越強壓越逆反，最終只能形成被動應付型的習慣、性格和人格，甚至還會形成反約束、的極端個性。說實話，這樣的高中教育早已異化為非教育甚至反教育了。看來，縱是再情有可原，這一“傳統”還是必須得放下了。

篇（4）

課堂教學中要有“我”，是因為教師要形成自己獨特的教學風格。每個教師各自的專長不同，同樣的語文教師，有的擅長激情，有的擅長落實，有的擅長朗誦，有的擅長寫作，有的發音較好，有的語法精通。只有發揮各自的長處，才能使課堂精彩紛呈，百花齊放，教師也會在這樣的教學實踐中逐漸成長。

可是，現實的情況卻并非如此，新課程改革的進行，學案導學模式的推廣和集體備課的程式化，一種行政大一統的要求帶來了教師個性的泯滅和個人智慧的僵化。也許這種現象的成因源自于理解上的偏差，但是預想結果的出現確實客觀存在。

先看一個案例：

兩節語文同課題教學，課題為“長短句的變化”。兩位不同的教師，在不同層次的班級上課，其處理教學內容的過程是一樣的：1.明確長句變短句的原則和方法；2.明確短句變長句的原則和方法；3.指出學生學案上存在的問題；4.學生對問題較多的學案進行討論；5.展示標準答案；6.當堂鞏固訓練。

這種雷同化的課堂教學，長此以往會使學生的個性化發展成為空想，也可能使教師的個性化教學風格成為空談。

要使課堂教學中有“我”，教師心中必須有學生。教師要把學生看作花園中的花草，根據教學目的和花草本來的屬性進行栽種、培育、施肥、修剪。有的學生空間想象能力強，就要在聯想方面“投其所好”，給他們展示的機會；有的學生喜歡表演，就要在課堂上多讓其展示，并力爭由他們的展示帶動其他同學的展示；有的學生性格內向，喜歡思考，就要增加他們思考的深度，同時鼓勵其展示自己的思維邏輯。針對不同的班級也是這樣，當一個班級的班風形成后，教師就不應用完全相同的學案和教學方法進行教學。

要使課堂教學中有“我”，教師心中必須要有理想。每一個教師都要有一份人生成長規劃，要好好設想一下，經過多少年的教學實踐后，自己想成為一個什么樣的教師，自己想在教學上具有什么樣的特點和風格。如有的教師以情感見長，循循善誘；有的教師以設問見長，善于引導；還有的教師注重落實，課堂扎實。這些都可以作為實現自己教學理想的基礎，從而形成自己的教學風格。同時，更要時時實踐、反思，看自己的這種特點和風格區別于其他教師的不同之處是什么。“凡事預則立”，心中有了理想，就會使自己朝著這個目標去努力，就會在日常的課堂教學中力爭體現出“我”來。

要使課堂教學中有“我”，課前的研究必須有“我”。現在各學校強調集體備課，強調發揮集體的智慧，這當然沒錯。但是一定要注意“集體智慧”絕非“一統智慧”，集體備課時該發言的一定要發言，尤其是年輕教師，要把自己的理解、感悟和想法說出來，切不可一味依賴老教師，以致在課堂教學中失去了自我。

課前研究中要想有“我”，還要注意擺脫資料的束縛。如今網絡發達，查找資料十分方便，每個教師手頭也都有教參，如果只是一味地依賴這些，也會使自己失去理解和判斷力，同樣會失去自我。反之，如果拿出自己的眼光，根據自己的需要去粗取精、去偽存真，對教學內容和教學方法有自己的看法，就能夠在長期的鍛煉中形成課堂中的“我”。

篇（5）

（1）加大精簡高校機關人員的力度，形成一支高效化、智能化、專業化的辦公隊伍，加強高校行政人員的培訓力度，充分利用現代化的辦公設施。同時還要剝離高校系科部分重復設置的行政機構，學校（或校區）要按職能設立各機構，如教材中心、資料中心、復印中心、實驗中心、公共學科教學中心等，系科不再設立公共課教研室，也不設立資料室、復印室、工會等機構。有限度地壓縮行政與教輔人員，各類人員的總量至少在現有基礎上壓縮掉三分之二。其方法是可以在校內轉崗、待崗、下崗、流動，在此期間學校只負擔其檔案工資，或者一次性清退，轉由社會保障局承擔；對接近退休年齡在五年內的，實行校內退休；對達到退休年齡的，及時辦理退休。實行“高職低聘，低職高聘”政策，充分發揮人的主觀能動作用。建立教學、科研工作制，充分實行教學、科研雙肩挑的做法，改變過去重科研輕教學的毛病，要制定措施，鼓勵教師將精力集中到教學工作上來。要充分重視在教學一線上的教師，淡化官僚思想，給優秀教師以更多的晉升機會，提拔優秀教師為中高級行政領導，要為其配備專業辦公副職，使其將主要精力依然放在教學科研上來。

（2）按“大學+師范”模式構建教師教育體系，實現教師教育培養模式開放化，打破傳統單一封閉的培養模式。將原師范大學進行機構重組，學科型學院只承擔學科專業教育，將原有分散在這些學院的師范教育資源進行剝離和重組，以教育科學學院牽頭整合這些教育資源，組建教師教育學院，承擔現代教師教育專業的“第二專業”教育，該專業學習在本科教育末尾和研究生教育階段完成。教學計劃分成三個學習階段：通識教育階段、學科專業教育階段、教師專業教育階段。既要提高教師的學科專業水平，又要增強教師教育的專業性，師范教育的專業性由過去單一型學科專業轉向了教育專業和學科專業雙任型專業取向。

（3）師范非師范并軌招生，前一階段主要學習公共課和專業基礎課、專業課與專業選修課。第一階段學習結束后進行一次選擇，結合個人意愿與教師的建議選擇是否進入師范學習階段。完成師范教育的學生，在教育機構實習一年后成為“初任型”教師；具有相關學歷要求的教師或相關專業要求的應屆本科生經過碩士入學考試篩選，進入研究生教育，經過2~3年學習，獲得教育碩士學位或“課程與學科教學論”學科教育碩士學位，畢業后基本進入基礎教育領域工作，在教育機構實習一年后成為“職業型”教師。

小教大專學歷教育應從高中畢業生中錄取，取消“初中起點，學制五年”[1]的小教大專培養模式，因為初中起點要想真正達到大專學歷所要求的水平是不現實的，也無法與職后繼續教育相銜接。我國現有的大專學歷教師教育是為培養中學教師服務的，不適合培養小學教師，應對現在的大專課程做一個全新的調整，方法是：按“綜合培養，分科(向)發展”的小教培養模式，前一階段主要學習公共課和專業課，2年之后進行一次選擇，從理科類、文科類、藝體類大專專業中選出部分學生進入師范教育，完成教育類課程的學習與實踐。小教本科與小教大專教育模式基本相同，所不同的是，應更多地強化教育科學知識和教育能力，培養教育家型的小學教師。本科學歷中學教師教育可以效仿醫學本科專業延長至5年，這樣可以延長第一階段的學科專業教育。也就是說，相關專業的本科學生若在2.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，只能成為小學教師，學制4年；若在3.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，可以成為中學教師，學制5年。

（4）建立教師教育課程鑒定制度，確立教師教育課程設置基準，對教師教育機構課程的具體設置留有余地，可以委托省級教師教育基地對教師教育課程進行認定。教師教育機構的課程基準包括：通識教育課程領域、學科專業教育課程領域、教師教育課程領域。每一領域都由相應的必修科目與選修課科目構成，每一領域都有相應的學分要求。

打破單一的課程體系，按照多樣化、板塊化、系列化設置課程。其中，通識教育、學科專業教育和教師教育三大板塊將分別獨立地進行整體建設。通識教育重點突出文理學科知識的交融和貫通以及外語水平和計算機應用能力。學科專業課程分成兩大模塊：一大模塊是大學科的基礎課程，要體現寬口徑、厚基礎；第二大模塊是學科專業主干課程，要體現“高、新、精”，幾門學科主干課程水平與綜合大學看齊。體現師范特色的教師教育課程進行重新規劃，使其成為真正意義上的“第二專業”。該板塊包括教育理論知識、教育技能、教育實踐能力、教育管理能力等。該板塊也分成兩大課程模塊：一塊是適合“初任型”教師學習的課程模塊；一塊是“職業型”教師的課程模塊，要在初任教師課程的基礎上，側重對知識的重新構建與反思，注重培養“第二專業”的創新研究能力與解決實際教育教學問題的能力，而不是原有課程的重復。

（5）考慮運用行政手段在中小學校建立穩定的“高師實踐基地”，各中小學互相競爭“高師實踐基地”名額，基地掛牌成立，政策上給予此類中小學校合理的經濟補償與社會榮譽。加強兩種“基地”聯合辦學的理念，形成“以學校為基地”（school-based education）的教師教育改革實驗區。

（6）改變師范生畢業后即可獲得教師資格證的做法，師范生畢業后均要到一線學校（畢業生的工作單位）在一線教師的指導下實習一年，同時在母校安排一名理論指導教師。實習期間可以享受國家規定的基本待遇，可以擔任一門課程（與師范畢業生所學專業相同或相近）的教學，教學進度可適當落后于指導教師的進度，以便能在聽完指導教師的教學后再給學生上課，在一定程度上保證上課的質量，師范畢業生聽課時要做好聽課筆記，指導教師也應該有相應的聽課課時要求。一年之后，由畢業生原所在高校組織教學理論與技能答辯，答辯委員會應該有相關專業的基礎教育的一線專家教師參加，應要求被答辯人說課、情境問題辯論、教育理論知識考查，檢查答辯人的聽課記錄和備課筆記等，答辯合格者才能按國家《教師法》相關要求發給畢業生教師資格證書，并給指導教師相應的工作報酬，也可以考慮和指導教師的晉級掛鉤，不合格者可以重新選擇導師，重復上述過程。答辯經費可以向畢業生收取，有條件的地方也可以考慮財政幫扶的辦法。

（7）規范教師資格證的管理制度。首先，中等教育的教師資格證，應按教授學科進行劃分，申請者必須具備《教師法》規定的學歷要求，且只能申請與所學專業相關的學科的教師資格證，按照目前中學所授課程做一一對應的設置，如初中語文教師資格、高中語文教師資格等。小學按文科、理科和藝體三類劃分教師資格證，幼兒園不做劃分。其次，教師聘任的層級與科目嚴格按照教師資格證上的記載操作，對于符合學歷要求的教師想跨級任教，需要參加相應的學科專業課考試（由教師教育基地統一組織），且須重新申請教師資格證。再次，隨著學科專業知識的發展，尤其是教育學科知識的發展，要制定相應的資格證書有效期，建立教師資格的注冊登記制度。規定每5年的注冊登記制度，申請注冊者不但要有教學崗位經歷要求和年度工作考核稱職以上記錄，還應有在職進修教育專業課程和學科專業課程等方面的要求。

（8）教師教育基地應該由單純職前教育的機構，向終身教育的機構轉變。依靠區域教育行政機構，建立教師個人檔案袋，將教師的職后培訓情況納入個人檔案統一管理，完善教師終身教育的他律管理體制。針對中國目前沒有區分教師資格等級的特點，可以將培訓與教師職稱評定和教師資格定期注冊掛鉤。建立針對不同學歷、不同資歷、不同專業的教師職前職后一體化課程，課程之間要相互銜接，并體現時代性、先進性，鼓勵培訓課程的開發與使用。可以考慮建立省級與省市級教師職后培訓基地，基地掛牌成立，出臺師資培訓基地的申報、審核與監督機制，納入教育行政部門統一管理。建立完善的師資培訓體制，實行學分制；建立針對不同學歷和資歷的教師的培訓計劃，教師在本次晉級后與下一個晉級之間要有一個總體的課程規劃，可以效仿學歷教育進行。對培訓理論知識可以實行全省統一考試，教育教學技能可以定期組織專家組現場觀摩進行考核，師德、師品以及管理能力等以所在工作單位（學校）的三名以上的專家型教師（或有經驗的教師）鑒定為主。

（9）加強對基地資質的考核與評估，它包括兩種涵義，一是指對“高師教育基地”的考核與評估；二是指對“基地”內的所有高師教育機構的考核與評估。在此，我們采用后者的廣義的涵義。對省級教師教育基地的認證由教育部或各省教育廳組織實施，對基地內的其他非基地教師教育機構由各省教育廳和當地教育局組織實施，或委托教師教育基地對基地內的其他教師教育機構實施認證。認證的內容一般包括六個方面：教師教育方案和規劃、辦學條件、師資力量、課程標準與規劃、學生素質、教學與管理等。對上述六個基本方面應該制定詳細的指標體系，對基地的考核與評估標準除了要達到一般教師教育機構的標準外，還要突出教育教學及其管理創新的成效、科研水平及其應用的程度等。實施評估的機構，須經教育部、地方教育行政部門認證和批準，并事先公布評價方案與評價手段。注重合格評價與選優評價的結合，評價與診斷相結合，旨在推動教師教育機構不斷提高其辦學質量。

上述是對教師教育基地主要職能運作機制的構思，也是對傳統教師教育中出現的一些問題的粗淺探討，其中包括了不少行政配套管理與高師教育課程改革的內容，改革是一項系統工程。正如瑞典學者胡森教授在總結眾多國家教育改革的經驗時指出：“教育改革要想成功，就必須成為經濟和社會改革的一部分。因為教育與社會是一個內外聯系的系統，教育的一點改革也會牽一發而動全身。教師的專業發展不可能存在于真空之中，不可能離開教育和社會的大背景孤立地進行，定然要與社會系統中的多個主體發生聯系。”[2]

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關鍵詞：

Moodle平臺；高職院校；商務英語寫作；翻轉課堂

教育信息化，是時展的要求或趨勢，教育信息化促進了優質教育資源普及共享，實現教育技術與教育理念的深度融合，從而推動傳統教育在理念、手段、方式上不斷更新發展。發揮教育信息化在教育教學改革中的支撐和引領作用，是教育部在《教育信息化十三五發展規劃(2011—2020年)》中明確提出的既定目標[1]。由澳大利亞教師馬丁•多格瑪斯博士(MartinDougiamas)開發的免費Moodle網絡平臺和首創于美國科羅拉多州林地公園高中化學課的翻轉課堂(Flippedclassroom)，都是作為教育信息化發展不斷推陳出新的產物，吻合了教育信息化的大趨勢。

一、基于Moodle平臺的商務英語寫作翻轉課堂的可行性

1.Moodle平臺和翻轉課堂自身的優點

Moodle平臺主要由學習管理、網站管理、課程設計三大基本模塊構成的[2]。Moodle平臺以建構主義為理論基礎，設計了不同針對性的學習模塊，如：專題討論區、在線聊天、在線圖片、視頻、音頻資源、在線測試、批改作業、話題投票、問卷調查等學習工具，為學生進行自主學習提供一定的條件，更能激發學生內在的學習動力，加上其具有較強的“交互性、可實現性和可操作性”[3]，充分滿足學生自主學習的內在要求。而翻轉課堂則打破傳統課堂教學中“復習、新課、練習、鞏固、提高”的教學模式，將一部分內容放到課外，通過學生自主學習來解決，從而將教學的重心切實轉移到課堂交流互動、個性化的輔導上來，加強師生、生生互動，真正讓“以學生為中心”的教育理念落到實處。可以說，翻轉課堂，對于培養“應用型人才”的高職院校來說，解決課堂互動提供了一個有效的突破口。可以說Moodle平臺和翻轉課堂，為高職院校培養應用型人才，提供了有益的途徑。

2.翻轉課堂對商務英語寫作能力的促進意義

商務英語寫作，作為一門綜合性較強的專門用途英語(ESP)課程，除寫作本身的知識體系外，其涉及的英語語言、文化背景、商務知識、禮儀等體系也復雜，加上普遍存在的寫作課時少，教學內容多的現實情況，針對性的商務英語寫作訓練相對不足，而Moodle平臺和翻轉課堂，在解決部分商務英語寫作任務上具有自身顯著的優勢，這為課中騰出時間實現在平等友好的環境下開展對話、交流、探討，有針對性、有重點地拓展學生的寫作知識、技巧、能力等創造了機會。筆者認為，Moodle平臺和翻轉課堂對商務英語寫作的促進意義主要有：(1)落實“以學生為主體”的高職教學改革理念。強調學生為主體的理念，是逐步打破以往教師為主導的寫作教學模式，努力培養“高端應用型”高職人才的重要一環。(2)促進商務英語寫作課多元化學習方式的形成。多元化，意味著學習內容、學習手段、學習過程的多樣化，而多元化充分滿足學生個性化的內在需要，有助于提升學生的寫作興趣。(3)促進商務英語寫作課中“雙主體和主客體”之間的良性互動。包括師生、生生之間，學習主體與學習內容之間的多維度互動。既促進教師在寫作教學中個性化的指導能力，也促進學生主體在小組合作中知識、寫作技能的自我重構能力，符合高職院校突出強調的“動手能力強”的指導思想。(4)促進商務英語寫作課設定的知識目標與能力目標的協調發展。清晰給予Moodle平臺和翻轉課堂的功能定位，便可以充分將知識目標與能力目標有效合理地進行分配，將課外與課堂的時間有機結合起來，提高英語寫作課堂的教學效率。

二、基于Moodle平臺的高職院校商務英語寫作翻轉課堂教學設計

充分利用Moodle平臺與翻轉課堂，促進高職商務英語寫作水平的提高，教學設計是關鍵。設計一個符合學生認知能力、邏輯思維的教學流程，會不同程度地促進學生認知能力的提高，提升商務英語寫作課的效率。基于現代高職教育人才培養目標，本文認為基于Moodle平臺的商務英語寫作翻轉課堂的教學設計的核心應該突出三個方面：突出學生的主體地位、強化“基于工作過程系統化”的教學過程、重點建立互動教學的反饋評價機制。

1.突出學生的主體地位

突出商務英語寫作教學中學生的主體地位，這是由高職院校的人才培養目標，即：以就業為導向，面向產業第一線，培養具有豐富理論知識和很強動手能力的高級技術應用型人才[4]決定的。為保證商務英語專業的學生能在商務英語寫作教學過程提高“動手能力”，就必須從教學設計的各個細節處格外關注和重視學生的主體性。尤其在“以教師為中心”轉向“以學生為中心”的現代教學理念的大背景下，必須從教學手段的運用、教學過程的互動、教學內容的取舍、教學評價等方面，貫穿學生主體地位這一核心。作為信息化產物的Moodle平臺和翻轉課堂，有各自的信息傳播方式，比如Moodle平臺中很多個性化、便捷化、互動性、在線資源模塊；翻轉課堂提供了微視頻給學生在線自主學習的機會，兩者在突出學生為學習主體的功能上，顯示出明顯的比較優勢。可以有效將二者融合起來，實現資源的共享、共建、共用，服務商務英語寫作教學。

2.強化“基于工作過程系統化”的教學過程

教育部職業教育中心研究所姜大源教授認為，“職業教育強調工學結合，強調基于工作過程系統化的課程設計”，這種課程設計只對“工作過程結構、學科知識進行重構”[5]。它強調以學生為學習主體的理念，體現為：教學過程中采取教師下達任務書、提供部分學習材料，學生由較多地在教師的指導下完成工作任務，到獨立地完成工作任務[6]。同理，商務英語寫作也涉及大量的特定商務場景，比如：Minutes(會議紀要)。在商務英語寫作教學過程中，可以充分借助Moodle平臺，為翻轉課堂提供基于工作過程的相關的商務微視頻，同時上傳商務英語寫作可能用到的相關詞匯文檔、句型、背景知識素材供學生自主學習，而后在翻轉課堂上，通過角色扮演的方式再次還原工作場景，以便將工作過程系統化的課程設計理念充分體現在教學設計過程中。這種做法既可以讓學生親身參與體會特定商務場景，又可讓學生有清晰的商務場景流程印象作支撐推動寫作活動，這是符合以強調實踐應用型的高職人才培養目標的，是實用、必要的，作為一個核心的教學設計理念貫穿在教學中。

3.重點建立互動教學的反饋、評價機制

教學評價，是促進教與學的重要的手段，具有積極的導向、督促、激勵作用。因此，建立相對規范、有效的教學評價反饋機制，對于確保商務英語寫作的教學效果、寫作教學水平、寫作質量的培養方向、具有定量分析的意義。在診斷性評價、過程性評價、終結性評價三大評價方法中，可以根據不同的情況，選取不同的評價方法。對于高職商務英語寫作評價來說，應將注重過程的過程性評價與注重結果的終結性評價有效地結合起來，通過設置相應的權重比例，對學生的學習情況作出較為公正、客觀、均衡而人性化的評價。在這方面，可以利用Moodle強大的自評、他評等多元的評價設置，對學生學習效果作出終結性的評價。這種平等、及時、交互式的評價形式，會激勵學生的學習積極性。同時Moodle平臺還具備記錄學習者的在線學習時間、學習內容、參與情況等課前自主學習情況，結合傳統課堂的評價指標，諸如學生課堂參與的積極性、小組合作水平、探究精神、態度、作業質量、對翻轉課堂上學生學習過程作出相對客觀的過程性評價。無論是過程性評價，還是終結性評價，必須用簡單、易于操作的量化標準去落實，才能發揮評價的正面促進作用。

三、基于Moodle平臺商務英語寫作翻轉課堂教學的實施

高職院校商務英語寫作翻轉課堂教學的實施，是平衡兼顧線上線下，課外課內的教學安排。大體可將整個教學過程分為課前知識準備、課中知識內化和課后知識鞏固三大部分。

1.課前知識準備

具體流程：[教師]：上傳必備自主學習資料(寫作目標、背景介紹、寫作詞匯、句型、寫作范文、寫作微視頻、寫作任務)→Moodle平臺←[學生]：選擇相應模塊進行自主學習、參加小組討論、完成寫作任務、提交寫作作業、在線互動交流、獲取相應反饋。核心安排：(1)上傳的文檔資料，包括圖片，不能簡單地羅列，而要有層次地、按照一定的邏輯順序設置，比如：按照詞、句、句法、寫作技巧等順序展開，同時配備相應的自主配套練習，供學生在自主學習的基礎上檢測所學內容。(2)寫作微視頻，不能僅以PPT簡單地呈現寫作理論，而應盡可能地提供基于工作過程的寫作商務場景視頻或相關在線資料。比如：圖片，讓學生在掌握素材的基礎，對特定的商務流程有一個感性認知，積累相關的寫作素材。(3)在評價反饋方面，要對學生的自主學習過程作出一個可量化的評價機制。比如，提交作業、給別人作業評價、主動提出問題、與寫作有關資料、主動參與討論等各得多少分，以此激勵學生參與寫作的交流，提高寫作積極性和寫作水平。

2.課中知識內化

具體流程：[教師]：詞匯測試、句型翻譯、理論回顧、作業點評→翻轉課堂←[學生]：分組搶答、翻譯實踐、互點互評。核心安排：(1)進行詞匯測試時，為了突出學生為主體的教學安排，可以由分組的各個小組按順序輪流來出題，其他組來搶答，當然詞匯訓練的形式可以多樣化。比如：答對者，還要進行詞匯造句，說出其同義詞、其他詞性的單詞等，進行詞匯拓展訓練。(2)進行句型翻譯練習，可由教師根據“基于工作過程系統化”的思路來出題，由各小組來搶答。目的就是為了使學生在訓練過程中，潛移默化地了解一些商務場景流程及常用句型，為寫作訓練積累相應的素材。(3)理論回顧時，可以采取各小組口頭匯報的形式，并請其他各小組打分。(4)寫作點評時，可以由每個小組，將各自的作文成果，發到QQ群上，按1組評2組，2組評3組等的順序點評，點評的范圍應具體、可操作，以讓學生有章可循，比如：從詞、句、語法、內容幾個角度去評價，最后由教師統一點評。(5)在課中評價反饋方面，建立一套可量化的表，用于對課中學生的表現作出客觀公正的評價。具體應包括兩大類：即興搶答表現分和固定匯報表現分。表現分表格應當包括：小組表現分和個人表現分，以體現整體與個體的具體表現。量化表格的具體設置，可以根據商務英語寫作課每周具體的開課次數來決定，或按周或月來設計。

3.課后知識鞏固

具體流程：[教師]：上傳相關資料到Moodle平臺供學生學習交流，包括：病句、好句羅列，高分、低分作文分享，配套鞏固練習；在線交流互動→Moodle平臺←[學生]：學習分享句子高分作文、完成配套練習、交流互動。核心安排：(1)病句、好句羅列。主要是將學生寫作中出現的好、壞句整理出來供學生學習、理解與反思。(2)高分、低分作文分享。主要是將寫得好與差的文章供學生在線比較與借鑒。同時也可以在必要時，請學生給出相應的評價，突出學生為主體的教學設計。(3)配套鞏固練習。主要是與寫作有關的詞、短語、句子的練習，以鞏固拓展學生的語言技能。內容的設計仍然是基于工作過程系統化的思路進行。

四、結語

綜上所述，基于建構主義的Moodle網絡平臺和作為新的教學模式的翻轉課堂，能夠為傳統的商務英語寫作帶來不同的思路和啟示，在提高學生寫作能力上具備很多優勢，比如：多元化的及時評價、平等友好的在線交流等。總之，只要揚長避短，不斷挖掘信息化條件下提高高職院校商務英語寫作水平的新途徑，總是有益于寫作教學探索的。

作者：周祥 單位：廣東工程職業技術學院人文藝術學院

參考文獻：

[1]教育部.教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)[EB/OL].(2013-03-01).

[2]趙桐.基于Moodle平臺的高中語文寫作教學設計與實施[D].沈陽:沈陽師范大學碩士論文,2013.

[3]佘秋蓮.基于Moodle平臺的大學英語交互式寫作教學模式的應用研究[J].湖南科技學院學報,2013(7).