緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇科學教育概念范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

2010年，國際科學院聯盟(IAP)科學教育項目組總結多年的實踐和研究成果，以探究式科學教育為基礎撰寫出版了《科學教育的原則與大概念》一書，詳細地分析了科學教育的十個原則和十四個大概念，給世界各國的科學教育以明確啟示。

科學教育的十個原則

《科學教育的原則與大概念》一書中提出科學教育需要遵循的十個原則。

在這些原則中，有近半數的原則提到了科學概念。其實科學發展至今，早已形成龐大的科學體系，擁有多樣的科學領域和分支，產生和建立了大量的科學概念，這些概念來自不同的領域，分屬不同的表述層次，概念間存在多樣的復雜聯系，并且隨著科學研究的進展不斷發生變化。

我們當然不可能期望小學生學習如此多的科學概念，而應是當學生完成義務教育時，達到對科學的概念和過程有一個基本的理解。在小學的課程中，科學活動都是從周圍的事物和事件開始的，這樣可以激發兒童的好奇心和興趣。因而，小學的科學活動并不缺乏能使學生感知的內容，而在于難以選擇恰當的學習內容，使得學生在有限的時間內能學到對他們一生都有用的知識和能力。

故而，如何在如此廣博的動態發展的“科學概念庫”中選擇一小部分最精煉、最重要的科學概念，構成最適合孩子在小學階段的有限時間里學習的“科學知識的內容標準”，這不僅是小學科學教育要回答的一個重要問題，也是科學教育工作者一直以來研究工作的重點。

科學教育的大概念

何為大概念，為什么需要大概念，如何選擇大概念，如何從小概念到大概念等一系列圍繞科學教育中的科學概念展開的論題在《科學教育的原則和大概念》一書中做出了詳細的闡述和分析。書中指出：

為什么需要大概念

在構思科學教育的目標時，在知識方面不是用一堆事實和理論，而是用趨向于核心概念的一個進展過程。這些核心概念及進展過程可以幫助學生理解與他們在校以及離開學校以后生活有關的一些事件和現象。我們把這些核心概念稱為科學上的大概念(Big Ideas)。

目前很多國家的科學教育都采用基于探究的教學。真正實現探究的教學會使學生理解和時常回顧已經學到的知識，以使新的概念從以前學到的知識中發展而得。探究教學會大大增加理解的深度，在時間的限制下，內容的廣度必須要減少。因此，在推進基于探究的科學教育的同時，必然需要選定一些大概念。

如何選擇大概念

大概念是指可以適用于一定范圍中物體和現象的概念，與此對應，將只運用于特定觀察和實驗的概念稱為小概念。

通過在日常生活中的活動、觀察和思索，兒童在進入學校時已經形成了有關世界的一些概念，這就是科學教育要達到的知識理解、能力和態度方面目標的起點。為了有助于學生逐步進展到最終的目標，了解進展的方向和特性是很重要的。

為了確定概念的進展過程，一方面需要邏輯分析，以找出更為復雜的概念是如何基于較簡單的概念開始建構的(例如，在學習密度以前，需要建立質量和體積的概念)；另一方面也需要依靠來自對思維發展的實證研究。科學的概念經常是復雜的，理解它的進展過程取決于多種內部和外部的因素，因而不同學生之間的概念進展將會因學生在校內和校外所遇到的情況不同而各不相同。想要得到一個適用于所有學生的、對進展的精確描述是不現實的，但是可以對一些共同的趨向進行大致的描述，說明我們對他們從學前到中學在不同教育階段中進展的預期。

確定大概念是困難的，我們不可能把科學的整個內容都放到課程目標中去，在總結了各種建議之后形成了大概念應該具有的標準：

?能夠用于解釋眾多的物體、時間和現象，而它們是學生在學校學習和畢業以后的生活中會遇到的。

?提供作決策時所遇到問題的理解基礎，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環境和能源的使用。

?當人們提出有關自身和自然環境的問題，他們能以愉快和滿意的方式回答或尋求回答。

?具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點――回顧科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環境的影響。

同時科學具有多個方面，包括有關世界的知識和與獲得這些知識的過程有關的知識。在科學教育中這兩方面應結合在一起，這樣學習者能夠了解科學活動的過程，以及通過科學活動過程產生的概念。

基于以上的考慮，書中給出了科學教育中的14個大概念，包括10個科學概念、4個關于科學的概念。

如何從小概念到大概念

大概念是復雜的，它們的抽象程度遠超出了年幼兒童能掌握的水平。因而，并不是直接把它們教給學生，否則他們不能將這些詞匯和自然界相關事件相聯系，只會導致對詞匯的死記硬背。在小學科學課程中，教學所涉及的探究活動應與學生的生活相關，特別是能激發學生的興趣。對教材開發者和教師而言，關鍵是要保證教學能讓學生從學習特定的課題出發建立的小概念能逐漸發展成較大的概念。

要做到這一點，首先就必須了解兒童的早期科學概念。已經有大量的對兒童概念的研究表明，當兒童進入學校時已經形成了關于周圍世界許多方面的概念。由于這些概念是兒童自己形成的，這對他們很有意義，所以不容易被改變，特別是“科學的”概念常常與人的直覺相反，因此兒童的概念經常包含不科學或不確定的成分。

教學需要將兒童的概念作為起點，以進展到更為科學的概念。如何幫助兒童改變他們的概念，取決于如何看待概念發展的過程。目前有三種可供考慮的進展形式，包括爬梯子式、拼圖式和螺旋訓練式。因為涉及到兒童已有的概念，每一種模式都需要有將它從較小的概念進展到較大概念的方法。這些方法會依據概念本身的特性不同，以及引導概念進展的經驗不同而變化。

把概念的進展看作一個從特定事件或物體開始，逐漸擴展到能解釋更廣范圍經驗的概念的過程，這將對科學教學法有明顯的指導意義。

篇（2）

W·布列欽卡用批判理性主義的觀點和方法對教育學研究進行了分類，提出了教育哲學、教育科學和實踐教育學三個研究領域，并嘗試用演繹的方法對教育科學進行深入的研究，在世界范圍內產生了廣泛而強烈的影響。

本書中，布列欽卡提出并試圖澄清教育科學的三個基本概念即“教育”、“教育目標”和“教育需求”。圍繞著這三個概念，布列欽卡用詮釋的方法為我們深入解析了教育科學基本概念的復雜性及由此產生的問題，分析了概念應該具有的科學內涵，并提出了自己的獨特看法。

一、關于教育的概念的精確化問題

在對教育科學的基本概念“教育”的概念進行分析時，作者以六國之例來說明了教育概念的混亂狀況。作者在文中分別列舉了德國、法國、美國、荷蘭、英國和蘇聯六個國家關于教育這一概念的代表性觀點。由蘇聯教育科學院編撰的名為“教育學的普通基礎”的學術專著中，教育首先被定義為“對發展的控制及其對發展的影響。然后它又區分了作為客觀影響的教育，亦即不依賴于教育學觀點而存在的各種現象，以及作為專門組織化影響的教育。”其他的例子我們在此不再一一例舉。對于作者在本書中對其所作的精辟分析和為使概念的精確化而做出的工作和努力，我們深表佩服和感激。這里，我們來看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而復雜的分析之后提出：“教育就是人們嘗試持續在任何一方面改善他人心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或者避免不良心理素質形成的行為?！弊髡唠S后接著提出了一個比較簡潔的定義：“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動”。

就前述兩個定義，其中有一個問題值得注意，那就是前一個定義提出的是對心理素質結構的改良，而后一個定義則是對人格的提升。在某種程度上，我們可以說人格是屬于心理素質結構的一部分，但顯然不能說人格就是心理素質結構本身，這二者明顯是不同的。若人格是心理素質結構的部分內容，那么再看這兩個定義就會發現，后者顯然是將前者的內涵在某種程度上降低了，而這種程度就指的是心理素質結構和人格二者的關系。

二、關于教育目的概念的精確化問題

在本書中，布列欽卡先生為我們例舉了十種可以混同于“教育目的”這一概念的詞匯，如“培養目的”、“培養理想”、“教育理想”、“教育學目的”、“教育的目標”、“教育任務”、“培養任務”、“教育學任務”、“教育意圖”和“學習目的”并給出了一些典型例子，如作者在“教育理想”這一同義概念中提到的是紐文惠斯的觀點，紐文惠斯將其視為“‘必須給教育指明一個特定的方向的一種思想或觀念上的理想’，它區別于那種‘一般被認為是可以不斷實現或已經實現的’、‘具體的’教育目的”，如此等等。布列欽卡提出，教育目的是一種規范，它描述了一種作為理想而為受教育者所設定的心理素質（或一種素質結構），并且要求教育者應該如此行動，使得受教育者最大限度地獲得實現該理想的能力。這種全面發展如果放在布列欽卡先生這里，我們似乎可以認為就是這種預設的心理素質結構吧。當然，你也許會問，這種全面發展和心理素質結構本身有什么關系呢？不錯，這正是一個很關鍵的問題。

請你試想，一個人的全面發展如何體現，如何衡量呢？我們都知道，我們通常是以人的各方面能力的最大限度提升來判斷這種全面發展，人的能力的提升是和心理素質相關的，我們說某個人某方面能力的提高則必然會首先想到的是這個人相關心理素質的改善。我們都知道，一個人的行為表現通常來說是一個人內心心理活動的外顯，而一個人的行為能力在一定程度上則反映了這個人的心理素質的結構。當我們說一個人能歌善舞，很顯然，我們不只在說這個人外顯行為能力的突出，我們同樣預說了這個人內在心理素質的改善，而這種改善本身無法直接呈現，它需要借助人的行為活動能力來體現，從這點上說，布列欽卡先生確實是深挖了教育的根。然而，如果這樣來說，教育活動只是為實現一種一切都是預設了的目標而采取的手段，它本身并不是目的，它是一種實現目的的工具，它要的是參與活動的主體按照預設行動而以求最大限度的實現目標，而這個目標盡管是外顯的行為能力卻先在的是內設的一種理想，一種理想的“心理素質或素質結構”。這顯然是一種很自私的想法，至少對于教育主體來說，這是很自私的。教育目的本身應該是目的，是一個不受任何外在預設或約束的主動的行動者，這個行動者指向的是教育主體，或者可以說教育主體本身就是目的，除此之外別無目的。

三、關于教育需求的概念的精確化問題

最后讓我們來看看布列欽卡先生對“教育需求”概念的精確化分析。布列欽卡先生為對這一概念進行科學化解釋所做的大量的、細致的工作，這里將不再班門弄斧，亦如我們在上面所作的那樣，我們還是來看看先生精確化后的概念，布列欽卡先生研究發現，“教育需求”這一概念本身對于科學教育理論的建構沒有多大價值，但它卻仍是研究中的一個不可忽視的問題。先生在最后提出，個體的教育需求概念使用的兩個條件即“只有當某一特定的心理素質結構在某種特定條件下應該被某人所獲得時；只有當人們確定教育者的某種被歸納到教育概念之下的行動是獲得上述心理素質結構的一種必要條件時。”也就是說只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的這種教育時個體的教育需求這一概念才能成立。不錯，先生對這一概念運用的條件限定，就這一概念本身來說正是十分精致的，但是，在這種精致過程中，區分出的受動者和主動者難免讓人生疑。畢竟，教育顯然不是一個主動，一個受動就能真正達成理想目標的行動。這方面，現實為我們提供了生動的畫面，我們今天的教育正是這樣的局面，而這也顯然不是我們想看到的情景即教育活動中，一個主動者的主動和一個受動者的被動。很顯然，這其中主動者和受動者都是主體，他們都是在主動的建構這種心理素質結構，而并非是主動——被動建構的過程。對教育活動中的兩個主體而言，雙向的主動活動才能真正達到教育的目的，甚至可以認為才是真正的教育，那種主動——被動的建構模式顯然不應該是教育的真正內涵。

篇（3）

 

w·布列欽卡用批判理性主義的觀點和方法對教育學研究進行了分類，提出了教育哲學、教育科學和實踐教育學三個研究領域，并嘗試用演繹的方法對教育科學進行深入的研究，在世界范圍內產生了廣泛而強烈的影響。 

本書中，布列欽卡提出并試圖澄清教育科學的三個基本概念即“教育”、“教育目標”和“教育需求”。圍繞著這三個概念，布列欽卡用詮釋的方法為我們深入解析了教育科學基本概念的復雜性及由此產生的問題，分析了概念應該具有的科學內涵，并提出了自己的獨特看法。 

一、關于教育的概念的精確化問題 

在對教育科學的基本概念“教育”的概念進行分析時，作者以六國之例來說明了教育概念的混亂狀況。作者在文中分別列舉了德國、法國、美國、荷蘭、英國和蘇聯六個國家關于教育這一概念的代表性觀點。由蘇聯教育科學院編撰的名為“教育學的普通基礎”的學術專著中，教育首先被定義為“對發展的控制及其對發展的影響。然后它又區分了作為客觀影響的教育，亦即不依賴于教育學觀點而存在的各種現象，以及作為專門組織化影響的教育。”其他的例子我們在此不再一一例舉。對于作者在本書中對其所作的精辟分析和為使概念的精確化而做出的工作和努力，我們深表佩服和感激。這里，我們來看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而復雜的分析之后提出：“教育就是人們嘗試持續在任何一方面改善他人心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或者避免不良心理素質形成的行為。”作者隨后接著提出了一個比較簡潔的定義：“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動”。 

就前述兩個定義，其中有一個問題值得注意，那就是前一個定義提出的是對心理素質結構的改良，而后一個定義則是對人格的提升。在某種程度上，我們可以說人格是屬于心理素質結構的一部分，但顯然不能說人格就是心理素質結構本身，這二者明顯是不同的。若人格是心理素質結構的部分內容，那么再看這兩個定義就會發現，后者顯然是將前者的內涵在某種程度上降低了，而這種程度就指的是心理素質結構和人格二者的關系。 

二、關于教育目的概念的精確化問題 

在本書中，布列欽卡先生為我們例舉了十種可以混同于“教育目的”這一概念的詞匯，如“培養目的”、“培養理想”、“教育理想”、“教育學目的”、“教育的目標”、“教育任務”、“培養任務”、“教育學任務”、“教育意圖”和“學習目的”并給出了一些典型例子，如作者在“教育理想”這一同義概念中提到的是紐文惠斯的觀點，紐文惠斯將其視為“‘必須給教育指明一個特定的方向的一種思想或觀念上的理想’，它區別于那種‘一般被認為是可以不斷實現或已經實現的’、‘具體的’教育目的”，如此等等。布列欽卡提出，教育目的是一種規范，它描述了一種作為理想而為受教育者所設定的心理素質（或一種素質結構），并且要求教育者應該如此行動，使得受教育者最大限度地獲得實現該理想的能力。這種全面發展如果放在布列欽卡先生這里，我們似乎可以認為就是這種預設的心理素質結構吧。當然，你也許會問，這種全面發展和心理素質結構本身有什么關系呢？不錯，這正是一個很關鍵的問題。 

請你試想，一個人的全面發展如何體現，如何衡量呢？我們都知道，我們通常是以人的各方面能力的最大限度提升來判斷這種全面發展，人的能力的提升是和心理素質相關的，我們說某個人某方面能力的提高則必然會首先想到的是這個人相關心理素質的改善。我們都知道，一個人的行為表現通常來說是一個人內心心理活動的外顯，而一個人的行為能力在一定程度上則反映了這個人的心理素質的結構。當我們說一個人能歌善舞，很顯然，我們不只在說這個人外顯行為能力的突出，我們同樣預說了這個人內在心理素質的改善，而這種改善本身無法直接呈現，它需要借助人的行為活動能力來體現，從這點上說，布列欽卡先生確實是深挖了教育的根。然而，如果這樣來說，教育活動只是為實現一種一切都是預設了的目標而采取的手段，它本身并不是目的，它是一種實現目的的工具，它要的是參與活動的主體按照預設行動而以求最大限度的實現目標，而這個目標盡管是外顯的行為能力卻先在的是內設的一種理想，一種理想的“心理素質或素質結構”。這顯然是一種很自私的想法，至少對于教育主體來說，這是很自私的。教育目的本身應該是目的，是一個不受任何外在預設或約束的主動的行動者，這個行動者指向的是教育主體，或者可以說教育主體本身就是目的，除此之外別無目的。 

三、關于教育需求的概念的精確化問題 

最后讓我們來看看布列欽卡先生對“教育需求”概念的精確化分析。布列欽卡先生為對這一概念進行科學化解釋所做的大量的、細致的工作，這里將不再班門弄斧，亦如我們在上面所作的那樣，我們還是來看看先生精確化后的概念，布列欽卡先生研究發現，“教育需求”這一概念本身對于科學教育理論的建構沒有多大價值，但它卻仍是研究中的一個不可忽視的問題。先生在最后提出，個體的教育需求概念使用的兩個條件即“只有當某一特定的心理素質結構在某種特定條件下應該被某人所獲得時；只有當人們確定教育者的某種被歸納到教育概念之下的行動是獲得上述心理素質結構的一種必要條件時?！币簿褪钦f只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的這種教育時個體的教育需求這一概念才能成立。不錯，先生對這一概念運用的條件限定，就這一概念本身來說正是十分精致的，但是，在這種精致過程中，區分出的受動者和主動者難免讓人生疑。畢竟，教育顯然不是一個主動，一個受動就能真正達成理想目標的行動。這方面，現實為我們提供了生動的畫面，我們今天的教育正是這樣的局面，而這也顯然不是我們想看到的情景即教育活動中，一個主動者的主動和一個受動者的被動。很顯然，這其中主動者和受動者都是主體，他們都是在主動的建構這種心理素質結構，而并非是主動——被動建構的過程。對教育活動中的兩個主體而言，雙向的主動活動才能真正達到教育的目的，甚至可以認為才是真正的教育，那種主動——被動的建構模式顯然不應該是教育的真正內涵。 

篇（4）

二、科學概念教學策略探討

（一）情景教學，引發知識沖突是第一步

促進概念轉變不能急于求成，要循序漸進。但一定要在情景教學過程中讓學生主動發現知識沖突，從而加深他對知識的重新深刻認知。在這個過程中，教師要發揮重要的啟迪作用，包括在備課過程中創新課堂教學環節，靈活設計課堂內容，貼近學生生活實際，激發學生的好奇心和求知欲、探索欲，使學生在實踐中學到正確的科學概念。同時也要能夠使學生產生對理性和感性的認識和區別。慢慢引發知識沖突。例如，在學習“空氣”這一環節，課堂上，很多同學認為“空氣”不是一種物質，因為它看不見，摸不著。但是它真的不存在嗎？我們可以通過這樣簡單的方法讓同學們感知空氣的存在，給他們每人一個塑料袋，裝滿空氣后扎緊封口，讓學生們感知它的存在。再比如在化學學習有機物的結構式中，使用模型構建概念往往會起到很好理解的效果。有些概念是比較抽象的主觀定義，從文字上不好理解，如分子、原子、離子教學中，學生總是將這些概念混淆，為了讓學生更容易辨別，教師可以借助于模型進行教學，且能夠生動地加強學生對科學概念的認識和掌握。但是要想達到這樣的效果，這就要求老師在課前做大量的準備工作，充分使用動畫、掛圖、模型。將無形的知識轉化為具體的、形象的、生動的概念。

（二）第二步，拋出問題，啟發學生思考，善于讓學生做課堂的主人

激發學生的學習熱情，在于善于讓學生做課堂的主人，充分發掘學生的思維。這就要求教師在在講授授課過程中，減少“滿堂灌”式教學；而應該通過啟發性發問的方式，給學生提供一個探究性學習的教學情境，引導學生完成教學任務。教師還應該把課堂主動還給學生，建議把學生劃分小組，給各個小組劃分“資源”：黑板區域、教具等。教師拋出問題，小組成員合作解析課本基礎知識，最后組內推選出一人負責主講，其他人做補充講解，教師做最后重難點強調和深化。這樣一節課下來，學生的主動性提高了，自學自講能力也逐漸得到提高，教師在這個過程中，也會逐漸發現學生不同的潛能，有適合組織領導的、有適合上臺講解的、有適合總結的，這樣每個人的優勢都會得到挖掘。但是，在這個過程中，我們一定要調動每名學生的積極性，不能丟下積極性不高的學生，要做好不喜歡群組討論、團隊合作的思想工作。

篇（5）

一、什么是核心概念及其重要意義

英國的溫?哈倫在《科學教育的原則和大概念》一書中就提到“在構思科學教育的目標時，在知識方面不是用一堆事實和理論，而是用趨向于核心概念的一個進展過程，可能會部分有助于克服上面提到的困難。這些核心概念及進展過程可以幫助學生理解與他們在校以及離開學校以后的生活有關的一些事件和現象?！贝颂幪岬降暮诵母拍钜部梢苑Q為大概念，是指可以適用于一定范圍內物體和現象的概念。科學的核心概念在小學科學教育中表現為學生發展起來的一些思想和一些觀念，可以幫助學生認識世界、改造世界，處理自然與社會、自然與人之間的關系。

二、小學科學課程中的核心概念

小學科學教育主要涉及四大領域：物質科學、生命科學、地球科學以及技術。前三個領域是自然科學中最重要的領域，是適合于兒童學習的最基本核心概念，為兒童的終身學習和生活打下良好的基礎。技術領域，對學生進行科學和技術兩個方面的教育，是當前科學教育的發展方向，提高學生綜合應用和實踐創新的能力。

三、如何在科學課堂中構建科學核心概念

1.把握學生的前概念

現在的學生處于一個多媒體時代，他們可能會通過電視、書籍、報刊、網絡等渠道了解到自然現象和人類的一些科學產品，當然在他們的日?；顒又幸矔a生一些自己的認識了解，而這些印象必然會被他們帶入課堂。這些印象就是他們在學習科學概念之前的“日常概念”，也可以稱之為前概念。在幫助學生構建科學核心概念之前，首先要了解學生的前概念。了解學生前概念的方法有很多種，比如書面測試、訪談分析、個別交流、畫圖等。這些方法的采用可以視實際情況有選擇地使用。當然這些方法并不是隨意用的，要針對實際情況有選擇性地使用。

比如，畫圖非常適合在課堂上暴露學生的前概念，這個方法比前幾種方法簡單易行，一張白紙，一支筆，不會對學生產生一些暗示，而且這個方法已被大多數老師運用在課堂上了解學生的前概念，因為有時學生的想法是很難只用語言文字表達出來的，利用畫圖的形式可以讓我們更加貼切地了解學生的想法。因為有時學生所說的并不完全符合他們的所想，并不能完全表達他們所要表示的全部意思。利用畫圖可以更多地暴露他們隱藏于大腦中的隱性思維。

2.找準概念生長點，引導感知科學核心概念

基于學生并不是空著腦袋走進課堂的，他們的腦袋中存在著一些前概念，這些前概念有的可能是錯誤的，但它包含著學生原有的經驗和假設，這些原有的經驗和假設正是核心概念的生長點。科學教學活動過程就是要改變學生原有的前概念，通過深入地探究活動讓學生直面自己的錯誤概念引發認知沖突，通過各種構建活動，建立起新的概念體系，達到核心概念建構目標。這些活動可以是通過讓學生獲得必要的感性認識來消除錯誤的前概念，也可以是讓學生經歷認知沖突，消除錯誤的前概念，還可以是為學生提供符合客觀事實的事物，發展學生不完整的前概念。但是科學核心概念的建構還要借助完整的探究過程來實現。

3.通過探究幫助學生構建核心概念

幫助學生核心概念的建構過程也要遵循學生身心發展的規律順序以及他們個體科學概念發展的水平。近年來，為了改變以知識傳授為主的現狀，培養學生對科學學習的興趣，廣泛提倡采用基于探究的教學方法。在教學活動中發現通過探究活動可以更好地幫助學生構建核心概念。當然探究活動的設計也是非常重要的，只有設計好的探究活動才能很好地達到目的。

4.促進學生深化科學核心概念

深化科學核心概念，就是把科學知識技能內化為學生自己的東西，轉變成他的一種素養，通過實踐發現有這樣兩種深化方法。

概念圖構建法，它利用圖示的方法來表達人腦中的概念思想，把隱藏于人腦中的東西變得現行化、可視化，便于交流與表達。這種方法可以幫助學生理清他所掌握的科學概念，加深記憶。并且可以區分出大概念和小概念及它們之間的關系。

相比較而言，讓學生應用科學概念去解決實際問題，更能促進學生深化科學核心概念。學生能將自己所學轉化應用于實際生活中解決實際問題正是我們教學最終所期望的。通過運用，可以加深學生對科學核心概念的理解，當然也只有通過運用才會暴露學生對科學核心概念理解上存在的缺陷，也就便于我們幫助修正和深化。

篇（6）

新課程改革的教學理念強調，基礎教育的任務不僅僅是傳授知識，更重要的是讓學生改變單一的接受性學習，掌握科學的學習方法，通過研究性、參與性、體驗性和實踐性學習，培養終身學習的愿望和能力，促使學生知識技能、情感態度與價值觀的整體發展。因此，新課標理念下的化學教學活動不應同于傳統的課堂教學，改變教學活動模式是體現最新教學理念的關鍵。

一、轉變觀念，激發興趣，實現教師教法的轉變

初三學生剛接觸化學，開始會對化學頗有些興趣，尤其對化學實驗更感到有意思。但當學到化學用語、元素符號和基本概念時，常會感到抽象難懂、枯燥乏味，往往會把化學視為“第二外語”或認為化學是一門“死記硬背”的學科，有可能會使原有的興趣消失。如何在教學中培養和保持學生學習化學的興趣，引導學生突破初中化學知識的分化，使原有的、暫時的興趣轉變為穩定的、持久的興趣？為此，及時對學生進行化學史教育，講化學的發展和形成，結合書本及相關資料介紹科學家探索化學奧秘的軼事，如道爾頓提出近代原子學說，居里夫人一生榮獲兩次諾貝爾獎，聞名世界的中國古明如造紙術、火藥等，化學與現代化建設和生活的密切關系。

二、轉變思想，更新教學理念，改變學習方式，合作探究進課堂

新課程理念要打破以講授、灌輸為主的教學方式，倡導學生參與合作，師生互動，探究創新的教學模式，努力引導學生自主鉆研，鼓勵他們求異創新，主動構建自己的知識體系。

1.合作學習是化學學習的一種重要手段

新課程的實施中更注重讓學生在合作學習中獲取進步，在互動合作中獲取知識應成為學生獲得知識的重要途徑。同學之間相互取長補短，集思廣益，共同提高。所以在教學中要教會把學生置于集體之中，處理好個人和集體的關系，學會合作學習。

2.科學探究活動是學習化學的重要途徑

化學是以實驗為基礎的一門自然科學，在教學中，提倡和鼓勵學生通過化學實驗進行探究性學習，要盡可能創造條件讓學生多動手參與實驗操作，努力發揮化學實驗在探究性學習中的作用，激勵學生改進實驗方案，參與設計。

三、改革化學評價方式的單一性，激發學生的創新意識

1.要使學生從被動接受評價轉向主動參與評價

目前世界各國的教育評價逐步成為由教師、學生、家長、管理者，甚至包括專業研究人員共同參與的交互過程，這也是教育民主化、人性化發展進程的體現。實現評價主體的多元化，讓學生及家長共同參與到評價過程中來，一方面可以發展學生的自我反省、自我教育的意識和能力，另一方面，也可以使學校教育與家庭教育有機結合起來，促進學生的進步。

2.注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價中心的轉移

從過分關注結果逐步轉向對過程的關注。傳統的學習評價主要是終結性評價，它是面向過去的評價，往往表現為“一考定終身”；同時，這種評價往往只要求學生提供問題的答案，而對學生獲得答案的過程卻漠不關心，導致學生只重結論，忽視過程。而關注過程的形成性評價，則是面向未來、重在發展的評價。

課堂教學是師生之間生命體的相互觸動、相互影響、相互強化，生命活動的信息需要交流，加工反饋。心理學習告訴我們，初中學生學習動機的激發與維持，很大程度上不是由于內在的學習需求，而是更多地借助他人肯定、課堂氛圍等外在因素，因此，學習過程往往伴隨著濃厚的個人情緒，覺得有意義、有趣、得到了肯定、贊揚或鼓勵，他們就學得積極主動，反之，就消極、被動。這樣，課堂評價就成為調控學生，促進其發展的有效手段。在傳統的教學中教師往往是以“評判者”的角色出現，對學生的往往是以“對”、“好”、比較好”、“非常好”、“不對”、“不好”等簡單的方式做以評價，這樣的方式不但不利于激發學生，而且還會抑制學生的思維。而新課程理念所倡導的下的評價方式，將由單一走向多元，教學中既有教師對學生的評價，也有學生對學生的評價，以及學生之間的相互評價，既注重過程性評價，也重視結果性評價。

四、貼近學生的生活，開發化學課程資源

篇（7）

教學教改 啟示

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）04C-0128-02

我國教育界掀起了大規模的基礎教育新課程改革。毫無疑問，新課程和教材內容的改革變化對教學教改也提出了更高的要求。基礎教育的新課改為學生知識和能力的提升找到了一個極佳的途徑，同時也為大學英語教學教改提供了基礎和科學的理論依據，其中有很多部分是可以借鑒的。本文探討新課改理念對大學英語教學教改的啟示。

一、基礎教育新課程改革對教師和學生的要求

傳統的教學教法是教師在課堂上言傳身教，將生硬枯燥的語言知識采用填鴨式的教學方法塞給學生，不論學生接受與否，教師完成自己的教學任務即可。但是，新課改以后的教學教改對英語教師的定位是：教師是主導，學生是主體，教師的角色是學生學習、生活的引導者、幫助者、朋友。這就要求教師首先在課堂上要想方設法為學生創設一個良好的語言學習的環境或者氛圍，引導學生進入學習狀態；其次，要把課堂中大部分時間還給學生，引導學生自主、自覺、帶著興趣去發現問題、解決問題；再次，在引導的過程中，要刻意鍛煉學生的動手能力、合作能力和競爭意識和創新能力。這對教師提出了更高的要求，教師不僅要定位好自己的角色還要不斷地豐富自己的教育教學理論，不斷地學習和提高教學技能，以適應社會飛速發展下，學生和社會對教師提出的更高要求。新課程改革要求培養學生的創新意識和能力，這就對學生提出了更高的要求，變以往的被動學習為主動學習，培養自己的獨立思考的能力，主動的發現問題和解決問題，主動將知識與生活緊密結合，做到學以致用。還要培養合作和競爭能力，進而提高創新能力。

二、大學英語教學教改的要求

大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，尤其是聽說能力，增強其自主學習能力并能將英語應用到實際生活中。大學英語的教學要求包括三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。以上是高等學校非英語專業本科生經過大學階段的英語學習與實踐應當選擇達到的標準。依據大學英語教改的要求，課程的設計要充分考慮英語聽說能力的培養，并給予足夠的學時和學分；大量使用計算機信息技術，開發和建設各種計算機和網絡的課程，為學生提供良好的語言學習環境。同時，要改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是以網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和空間的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。

三、大學英語教學中存在的問題

自2007年《大學英語課程教學要求》頒布以來，高校大學英語的教學發生了巨大的變化，在取得優良的改革成績的同時，也還存在一些問題。

（一）課堂教學的局限性。新的課程要求課堂教學不受時間和空間的限制，但是傳統概念中的教學是教師和學生都限定在一節課45分鐘和教室內完成，超越了這些似乎就違反了規定。

（二）教師教學中存在的問題。傳統的教學以教師講授知識，學生被動接納吸收知識為主。教師在課堂上只是一味地講授，很少關注學生是否真正掌握知識。教師更多關注的是知識的結構體系、邏輯性和嚴密性，很少關注知識的趣味性和創新性。教師沒有意識到課堂中學生才是學習的真正主體。

（三）學生學習觀念的問題。由于適應了傳統的教學模式，學生在課堂上只是被動等待教師教給自己知識。這種被動的學習危害性很大，會使學生產生依賴心理，且幾乎不對知識進行質疑、聯想，不能發現問題、解決問題，其創新思維和能力被凝固。

（四）銜接基礎教育的教學教改問題。我國基礎教育新課程改革已經在很大程度上改變了傳統的教學模式和評價模式。大學英語課程教學改革是否跟得上這個步伐？已經適應了新課改的學生在踏入大學后接受的是傳統教學模式還是和新課改相銜接的教學模式？

（五）教學評價是否適應教學教改問題?；A教育新課改改變了以往單一的評價模式，注重形成性評價和多元化、多樣化的評價。大學課程評價相對中學要寬松很多。但還應注意教學評價是否適應教學教改。教學評價的目的不僅是給學生帶來寬松的學習環境和氛圍，更重要的是通過有效多樣化的評價模式促使學生更有效的學習，使其身心得到更全面的發展。

四、啟示

（一）對學校的啟示。第一，應與時俱進。為適應21世紀國際化和社會化的大發展和文化間的相互融合，學校應與時俱進?，F代科學技術不斷革新，學校的教材內容應不斷更新。第二，大學英語教學教改應緊密銜接基礎教育的教學教改?；A教育新課改已經轟轟烈烈地展開，并取得顯著的效果和成績。那么，新課改背景下培養出來的學生踏入大學課堂，大學課堂是否改變傳統的教學模式？所以，大學英語教學教改緊密銜接基礎教育的教學教改勢在必行。大學英語的教學應更加突出學生的主體性，給學生更多的自由時間去查閱資料、發現問題、分析問題和解決問題。第三，改革評價制度。以往的學校評價手段是通過考試得出生硬的數字來證明該門功課的學習效果。雖然分數并不能代表學生的能力，但是分數卻能決定教師和學校以及其他學生對該生的評價。近年來，在課程評價方面，高校也進行了許多改革，例如，選修課和必修課相結合、等級制評價和分數評價相結合；在評價手段上采取口試、實際操作、獨立創作作品、論文等不同的形式。如果這些形式能堅持下去，將會為學生帶來一個寬松的學習和拓展的環境，對學生創新思維和能力的提高大有裨益。

（二）對教師的啟示。教師是主導。第一，教師在教學過程中不僅應不斷反思自己的教學，找出問題并進行研究，不斷提升自己的教學和科研水平；還應研究學生的過去、現在和將來，把學生的現實學習情況和專業緊密相連，并關注學生的成長和專業的發展。第二，教師應不斷地學習理論知識和專業知識，在完善職業道德的同時與時俱進，跟上時展的步伐。第三，教師應把課堂教學還給學生，學習應以學生的自學為主，教師起引導和啟發作用。而如何引導學生高效學習、什么是有利于發展學生的創新性思維的教學方法是教師應著重考慮的問題。主要有以下幾個方法。一是任務型教學方法。Task-based Teaching Method是基礎教育階段英語課堂教學策略的一項要求，在創設好的語言情景教學中給學生提出任務，圍繞任務和問題，引導學生發現問題、解決問題。這樣不僅有利于鍛煉學生自主學習的能力，使學生更加明確學習目標，更有利于拓展學生的創新性思維，提高學生的能力。在小組合作過程中還可以給學生提供更多的用英語討論問題和練習口語的機會。二是培養學生的合作和競爭能力。在教學中對不同的教學情景的創設、教學方法的運用，可以培養學生的合作和競爭能力。例如任務型教學方法，給學生提出學習的任務，劃分小組，以小組為單位合作學習、收集材料、共同討論、共同實驗求證、得出結論。小組與小組之間通過比賽選出完成任務最出色的一組。合作與競爭不僅可以培養學生之間的情感交流，使學生樹立正確的情感觀，還可以培養學生有意識地合作和正當的競爭。這樣的活動看似簡單，實際上重點在于教師所設置的任務是否科學、可行、有意義，能否引導、組織好學生有序地開展活動，教師能否對結論做出科學的評價和創造性的拓展。三是建立科學合理的評價方法。應建立一套科學完善的對學生的評價辦法。改變以往只注重分數、結果的評價形式。依據《大學英語課程教學要求》的要求，大學英語應多關注學生的聽力和口語應用能力的提高，評價相應地可以往這些方面傾斜。例如，口語課、寫作課等可以設置口試、寫論文或英文小說的形式，充分發揮學生的積極性和創新思維性?？傊處煈M量創設以提高學生的聽力和口語為目的的考核評價方法。

（三）對學生的啟示。第一，走出課堂、實踐鍛煉。學習的目的是為了能在實際工作或生活中應用。顯然，在課堂中學到的知識是不夠用的，尤其是英語語言知識，如果不進行長期的交流應用很容易將已有的知識遺忘，而且，語言的學習只有真正應用到語境中，才有可能越來越接近母語和目標語言的文化。第二，及時更新知識，不斷調整自我。學生應具有與時俱進的學習觀念。社會在日新月異的發展，語言同樣也在發展變化，學生應通過各種途徑經常關注、學習英語的語言變化，通過不斷學習新的知識跟上時代的發展。此外，學生還應不斷地調整自我，以適應大學英語的教學，適應語言的變化，適應周圍環境的變化，只有這樣才能不斷地提高英語學習的水平。

【參考文獻】

［1］戚雨村.現代語言學的特點和發展趨勢［M］.上海：上海外語教育出版社，1997

［2］程曉棠.任務型語言教學［M］.北京：高等教育出版社，2004

［3］謝之君.中國英語——跨文化交際中的干擾性變體［J］.現代英語，1995（3-4）

［4］Hall，Robert A.Jr.Pidgin and Creole Languages［M］.Ithaca：Cornell University Press，1966

［5］胡壯麟.大學英語教學的個性化、協作化、模塊化和超文本化——談《教學要求》的基本理念［J］.外語教學與研究，2004（5）

［6］Brookfield，Stephen D.Developing

篇（8）

在科學教學中，學生的錯誤概念對科學學習存在影響，如何使學生拋棄錯誤概念形成科學概念呢？20世紀80年代西方科學教育工作者（如Posner， 1982）根據建構主義思想提出了概念轉變學習理論（theory of conceptual change learning）。概念轉變學習理論認為，學習就是學生原有觀念改變、發展和重建的過程，就是學習者由前科學概念（pre-science conception）向科學概念的轉變過程。根據概念轉變學習理論，科學教學的有效策略是：

1.要高度重視學生已有的知識經驗

根據概念轉變學習理論，特別是在建構主義看來，有效教學始于學生原有的知識經驗。因此，針對科學教學中錯誤概念的影響和干擾，在進行科學實際教學時，我們首先應當了解、正視學生已有的知識經驗（包括前科學概念），而不是視而不見，試圖避開它。教學應當積極利用學生的前概念，發揮前概念的經驗性、淺顯性及其合理性的成分，使學校教學的科學概念以此作為起點，促進學生由淺入深、由表入里，從經驗性概念順利地轉變到理論性概念，即根據概念轉變的途徑理論，通過對前概念的充實、區分或增加層級組織，使學生的前科學概念轉變為科學概念。[1]另外，根據概念轉變學習的條件理論，在接受新概念時，學生需要感到新概念的可理解性。因此，了解學生已有的知識經驗還必須把新概念的引入建立在學生已有的經驗和認知能力之上，而不是強行“灌輸”，灌輸是摧殘不是發展。

總之，有許多證據表明，一旦教師注意到學習者帶到學習任務中的已有知識和觀念，并把這些知識當作新教學的起點，在教學過程中監控學生概念的轉化，就可以促進學生的學習。[2]

2.引發認知沖突是促進學生錯誤概念轉變的有效策略

引發認知沖突在概念轉變過程中具有關鍵意義，因為只有體驗到認知沖突，個體才能感受到原有概念的不足，認識到替換或調整原有概念的必要性。所謂認知沖突是指學生的原有認知結構與新感受到的現象（信息）之間無法包容的心理傾向。學生在學習新知識時，總是試圖以原有的認知結構（圖式）來同化對新知識的理解。當遇到不能解釋的新現象時，個體會感到出乎意料，感到疑惑、緊張和不適，即發生了認知沖突。一旦發生認知沖突，就能激發學生的求知欲望和好奇心，促進學生進行認知結構的同化與順應，以達到新的平衡。因此，引發認知沖突是促進學生錯誤概念轉變學習的有效策略和契機。

3.要關注學生構建的概念網絡結構

對學習和理解信息來說，概念的網絡結構是關鍵。因為組織良好的概念網絡結構不僅有利于促進、加深學生對概念的理解，而且還有利于概念的記憶、儲存、提取和應用。孤立、零散的知識是無法被提取、應用的，所以，在考試中常見有的學生不會答題，不是不具有某個知識點的儲備，而是在考試過程中回憶不起來。其原因就是知識點之間沒有形成網絡，所以難以提取和應用。因此，在科學課教學中，我們就不能僅僅著眼于、滿足于學生記住科學概念的數量，與其相比，概念間的良好組織更為重要。

4.創設學習情境，激發學生積極的學習動機

概念轉變學習是在一定的社會文化情境（課堂文化情境）中發生的。情境是一切認知活動的基礎。對科學學習來說，創設一定的活動文化情境尤為重要。創設的情境不僅要包括所要學習的科學概念、問題線索，以便于揭示學生的前概念（錯誤概念），而且也要鑲嵌動機因素：①要有利于學生形成內在的、掌握型的學業目標，因為內在的、掌握型的學業目標更有利于學習者對信息的深層加工，更有利于概念的轉變；②要有利于激發學生積極的學習興趣和科學的態度，興趣能使學習者在學習中采用更有效的認知策略，它對概念轉變過程有積極的影響；③要有利于提高學生的自我效能感，自我效能感使學生相信自己能夠改變原有的觀點，運用認知策略對不同的觀念進行整合，從而有利于概念轉變；④要有利于學生從他控走向自控，即內控。因為內控的學生在面對新舊經驗的不一致時，會更積極地去解決沖突，實現概念轉變學習。

篇（9）

【摘　要】在初中科學學習中，建構并利用概念圖能使得學生直觀快速地把握一個概念體系，有助于學生理解概念之間的關系，改變只是簡單地記住一些孤立的、零散的事實與概念的現狀。

關鍵詞 復習教學；概念圖；建構；應用

在初中科學教學中，我們經常遇到這樣的問題，一些學生易錯的概念，在復習時教師盡管再三分析糾正，但學生在解答類似的問題時，雷同的錯誤依然存在。顯然復習教學的有效性受到了質疑。那么，如何提高初中科學復習教學的有效性、提高學生的學習能力呢？經過前段時間閱讀《思維導圖——大腦使用說明書》、《試論概念圖及其對科學教育的啟示》、《初中化學概念地圖》、《初中物理概念地圖》和《概念圖——化學概念復習的火車頭》等一系列書后，我認為利用“概念圖”教學策略可改變學生的認知方式，提高復習的有效性。

1　什么是概念圖

概念圖是諾瓦克博士根據奧蘇貝爾的“有意義學習理論”提出的一種教學策略。所謂概念圖，簡單講就是一個概念關系圖，是用來組織和表征知識的工具[1]。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系。如圖1所示。

由圖可見，概念圖能夠建構一個清晰的知識網絡，并使得學生通過概念圖直觀快速地把握一個概念體系，有助于學生理解概念之間的關系，改變只是簡單地記住一些孤立的、零散的事實與概念的現狀。在建構概念圖時，可先羅列與主題有關的核心概念，將列出來的概念排序，把最有包容性的主概念放在圖的中心、頂端或前端，逐步用箭頭把概念連接起來，并用連接詞加注，也可以把說明概念的具體例子寫在概念旁來完善整個概念圖，概念圖是一種有效的復習與教學工具。

在諾瓦克看來，概念圖是用視覺再現認知結構、外化概念和命題的一種方法[1]。由于每個人感知事物及其規律的差異，每個人建構的概念圖結構也各不相同。所以學習者制作的概念圖在很大程度上反映了學習者的認知結構，教師可以據此了解學生知識的掌握情況。從某種意義上說，學習過程就是概念圖不斷完善的過程，教學者和學習者可以通過不斷地建構，尋求達成一致的機會。

2　概念圖在初中科學復習中的應用

2.1　利用概念圖梳理概念，進行有意義學習

建構主義學習理論認為，只有發揮學生的主觀能動性，使用已有的知識經驗，親身經歷知識的形成過程，才能夠使學生理解知識。繪制概念圖能夠有效促進這一過程的發生，并且能把這個整合過程形象直觀地呈現出來。在繪制、修改完善的過程中，不斷分析、比較概念與概念之間的異同和內在聯系，比單純靠記憶來學習概念更能激發學習興趣，知識提取和運用的正確率也越高。

平時我們的教學都是按照單元課次順序進行的，由于學生學習的概念還處于孤立、零散階段，尚未將其聯系成網絡與體系。在教學中，我們常常遇到的“一錯再錯”現象；學生做完一道科學題后，問他這道題運用了什么科學知識，它們之間有什么樣的聯系，有90%左右的同學都回答不知道。究其原因，是學生對相關概念理解不到位造成的，為了幫助學生建立科學概念之間的聯系，我以概念圖作為教學工具，如在復習八年級科學上冊第一章第4節《物質在水中的分散狀況》和第5節《物質的溶解》的教學中，可以先列出如圖2所示的概念圖。

然后要求同學們把各個概念之間的“連接詞”填到相應的括號中去，于是就變成了如圖3所示的概念圖。

接著，再問學生：“你們看這幾個概念之間還有聯系嗎？”學生通過討論后發現飽和溶液和不飽和溶液之間的聯系，對圖上內容作了補充，變成了如圖4所示的新概念圖。

概念圖的繪制與不斷完善過程是學生對概念的外延和內涵的一次再認識過程。由上例可見，應用概念圖進行概念樹立，已不是新授課的簡單重復，而轉化成了學生的思考活動。概念圖可幫助學生將多個概念（事實）有機地聯系起來，使零散的知識形成有結構的知識體系。這種有意義的學習，能夠有效地防止學生對知識的死記硬背，從而提升學生對科學知識的理解能力。

2.2　利用概念圖作為可視化思維支架，提高原認知水平

概念圖作為一種認知工具，可以引導和支持學生的思維活動。學生在整理、復習的時候，在概念圖的引導下進行比較、分析、綜合等多種思維活動；在繪制概念圖的過程中，幫助學生理清思路，提高思維品質，支持知識的建構。如，學生對化學式“CH4”所表示的含義的漏答或錯答現象，可指導學生仿照教材上化學式“CO2”的概念圖，來建構化學式“CH4”所表示的含義概念圖，如圖5所示。

要將概念圖成為學生學習的工具，需要經過模仿階段和教師的指導。例如，上例中在尋求化學式“CH4”的含義時，要按一定的邏輯或順序布局，從宏觀上看，它表示的是“一種物質”；從微觀上看，它表示一種物質的“分子”；從組成上看，它是由“元素”組成；從構成上看，它的分子是由“原子”構成；從物質表示的量來分析，它包含“相對分子量”、“各元素質量比”、“原子個數比”、“元素質量分數”等信息，最后用箭頭連線和簡潔明了的連接詞來表明概念含義的指向，畫出概念框圖。

概念圖作為表征知識工具，可以有效地將思考過程可視化，在畫的過程中理清知識形成的思路，有助于陳述性知識向程序性知識的轉化，從而提高學生的原認知水平，提高學習的效率。

2.3　利用概念圖來診斷，促進自省糾錯

概念圖可以在教學中用于評測學生對概念的理解程度[2]。在教學任務完成以后，教師將評價主題中的核心概念和相關概念羅列出來，或者讓學生列出該主題中的核心概念，并完成概念圖。例如，在復習物質的構成這一主題時，我把涉及物質的構成的“分子”、“原子”、“離子”、“元素”、“純凈物”、“混合物”等核心概念進行了羅列（如圖6所示）。

然后，讓學生用連接詞及箭頭把它們連接起來，清楚地呈現出各概念之間的聯系。最后，教師出示事先制作的“相對標準”概念圖（見圖7），對學生概念圖中所反映的知識掌握質量進行定性評判，引導學生依照“相對標準”概念圖進行自我評價。

如果對概念不理解，概念間關系不清晰，學生是很難將這些概念組織成層次清晰、關聯準確的概念圖的。只有對相關概念有了較深的認知和理解，學生才能正確地用連接詞及箭頭把它們連接成一個概念圖。所以，利用概念圖評價可以準確地反映學生對相關概念的認知和理解程度，是測量學生的理解水平、評價教學效果的理想工具。

3　應用概念圖教學的幾點思考

3.1　概念圖教學策略有一定局限性

在課型方面，比較適合復習課，而新課中的應用則極少；在學科方面，初中科學中的生物和物理知識相對較少，在初中化學方面相對較多；在知識方面，概念圖教學策略適合應用于一個概念較為集中的領域，從這個概念能引出相關的一系列概念，這樣的知識領域比較適合這一方法，如物質的構成、物質的分類等，至于那些淺顯的、基本的知識領域的概念一般不必用概念圖來表達，以免把簡單的問題復雜化。

3.2　概念圖教學策略的利用有前提

就是學生已經初步了解了相關的概念，概念圖是把這些概念用連接詞及箭頭連接起來，以圖的形式來表現概念與概念之間的相互關系，以建立良好的知識結構。如果學生沒有這些概念基礎，就無法繪制概念圖。

3.3　要及時有效反饋

同學間的分析和討論是修正、完善概念圖的必要環節，教師應及時發現學生在構建概念圖過程中出現的錯誤、遇到的問題等，及時反饋與指導解決。

3.4　在制作概念圖時，一個概念圖只能有一個主題

要從涵蓋范圍最廣的概念出發，根據概念之間的關系以箭頭相連，連線旁寫連接詞。概念圖有一個完善的過程，有了初步的概念圖以后，隨著學習的深入，可以不斷地修改。繪制時還應注意字跡要工整清晰，連接詞要簡潔明了，預留適當的自由拓展空間，以便修正和改進。

4　 結束語

總之，在科學學習中用概念圖教學策略可以幫助學生了解科學知識的結構，有利于學生對知識的記憶和保持，有助于學生理解核心概念及其網絡等知識；還有助于培養學生發散思維能力，檢查、發現知識的不足或錯誤，及時進行補救和調整。繪制、修改和完善概念圖有利于提高學生的學習能力，改進學習方法、提高學習興趣，減輕學生的學習負擔。以概念為載體，以概念圖構建為平臺，可使“教師的教”與“學生的學”和諧統一，以最簡明的方式建構最豐富的知識體系，從而促進科學課堂學習的有效性。

參考文獻

篇（10）

美國著名教育心理學家奧蘇泊爾說：“假如我把全部的教育心理學僅僅歸納為一條重要經驗原理的話，影響學生唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學?！币虼耍诳茖W教學過程中，教師應將關注學生科學前概念作為進行教學設計的基石，努力促進各種科學前概念的成長與發展。下面結合本人教學“把固體放到水里”一課，談一談基于前概念進行科學概念教學的一些做法與體會。

一、充分暴露前概念，呈現“此岸”風景

有學者形象地將科學教學喻為是從“此岸”到“彼岸”的過程。教師要協助學生順利“擺渡”。必須先熟知“此岸”情況。“此岸”即學生的前概念。學生在日常生活中所形成的前概念，有些是科學的，但有些可能是不科學甚至是錯誤的。但學生頭腦中的前概念有其內隱的特性，甚至有些只是深層次中的意識狀態，為此，教師必須善于創造一種生活化的課堂氛圍，讓學生積極參與其中，充分暴露思想，并用語言加以描述，使前概念得以明確、清晰地展示。在“把固體放到水里”一課，課始我設置如下環節，引導學生展示其前概念。

師：桌上是老師為大家準備的研究材料，你認為這些固體放到水里后會有怎樣的表現？你的理由是什么？

生：番茄放到水里會沉，因為我掂了一下，覺得它有點重。

生：我不同意他的說法，以前我洗番茄時，發現它會浮的。

師：有不同的意見出現了，非常好！一會我們用實驗來說明問題。還有同學來說你們的猜測嗎？

生：方糖放到水里會化掉，因為糖水就是這么來的。

師：在科學上，我們把固體在水里向四面八方分散開來的現象叫溶解。請繼續！

生：我認為蠟燭在水里會沉，因為我覺得它挺長，也有點重。

……

師：如果取這些固體的一部分，同樣放在水里，表現又會如

何呢？

生：大土豆因為比較重，所以在水里是沉，但如果切成土豆片的話，我覺得可能會浮，因為土豆片比較輕了。

生：長蠟燭重，我覺得會沉，短蠟燭輕，可能會浮。

生：小塊的方糖可能溶解的會更快些，因為它顆粒少。

……

師：通過以上討論，大家認為固體在水里有下沉，上浮和溶解這些不同的表現。而且認為重的，大的固體會沉，輕的，小的固體會浮。事實果然如此嗎？就讓我們用實驗來證明吧！

從以上的教學過程中不難看出，學生的前概念中認為固體的沉浮是與輕重、大小呈正相關的。這明顯是不科學的概念。通過這樣的預測環節，學生將他們關于固體在水里表現的認知真實地加以表述，學生的前概念在課堂上得以生動展示。這一方面有利于學生相互之間產生前概念間的碰撞，另一方面，也為教師組織后續的教學指明了方向。

二、展示“矛盾事件”，引發認知沖突

欲修正學生前概念中不科學的部分，最有效的動力來自于與前概念不相符的“矛盾事件”。要使學生主動將不科學的前概念上升至科學概念，要設置問題情境，呈現給學生一些他們用當前概念無法解釋的“事實”。通過這樣的矛盾事件，可有效激發學生的求知欲和好奇心，讓他們主動對前概念進行反思。如：在“把固體放到水里”一課，學生對材料在水里的表現作出一一的預測后，便開始了驗證性實驗過程。在此過程中，他們所預測的現象并未如期而至，反而發現長短蠟燭都浮，大小土豆都沉等一系列“矛盾事件”。這樣的矛盾事件，動搖了學生的前概念，進而引起學生析疑和釋疑的更深層次的學習需求。在教學中，我們就是要在了解學生前概念缺陷的基礎上，善于利用現有結構或材料，制造出一系列類似的“矛盾事件”，從而引發學生自覺而主動地學習。

三、親歷體驗探究，化解“矛盾事件”

概念的形成不應僅僅停留在知其然的層面，更是知其所以然的過程。學生前概念的形成是他們長時間生活經驗的產物，在頭腦中往往是根深蒂固的，事實性的“矛盾事件”對前概念只起到動搖的作用，而科學概念的形成，必須通過一系列有思維參與的科學探究活動，讓學生積累充分的感性認識，他們才能把握自然事物的本質，真正理解矛盾的來源，實現認知的同化與順應。如：本課在學生意識到物體的沉浮不是簡單地與大小或輕重有關后，我們就將問題聚集于大小或輕重是否與沉浮有關的問題研究上。

師：從事實來看，固體的沉浮并不如我們先前預測的那樣大的、重的沉，小的、輕的浮。但固體的大小，輕重對固體的沉浮是否有關，我們有辦法研究嗎？

生：要研究大小是不是對固體沉浮有影響的話，要找兩個大小不同的固體放到水里。

生：這兩個固體還得是一樣重。

師：還有什么要注意的地方嗎？

生：要放到同樣的水里。

師：同學們考慮得真細致。那要研究固體的輕重對沉浮是否有影響的話呢？

生：那就要找輕重不同的固體。

生：它們還應該是一樣的重。

……

在學生提出實驗方案后，教師利用兩組試管進行實驗的驗

篇（11）

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）09-135-01

一、數學概念教學的重要性

數學的知識體系是由命題、推理、概念這幾個因素構成的，其中概念是對數學理論加以構建的基石，它的產生并不是源于人們的主觀臆斷，而是在研究空間形式和數量關系的過程中產生的。數學概念充分展示了一類對象在數量關系以及空間形式方面的本性。對數學概念的正確理解是學好數學的基礎，能否促使基本知識、基本技能以及基本方法在數學教學中落到實處，其關鍵點之一便在于能否使學生準確且深入地了解數學概念，并對之加以靈活運用。教師對數學概念的清晰講解，以及學生對數學概念的正確理解將是促進數學學習質量提高的重要條件。

二、數學概念教學的現狀

1、重視教學結論，忽略教學過程

有部分教師在教材內容以及課時安排的影響和限制下，為了節省時間與工夫，對教材以及具體學情未能給予充足的研究與了解，一味地注重完成教學任務，進而將數學概念這一教學內容視作一個普普通通、缺乏實際意義的名詞。對于某些教師而言，所謂的概念教學就是對概念換一種語言方式加以解釋，然后要求學生記憶那句話，這樣一來就將教學中引導學生理解且在思維中形成一個具體概念這一教學環節忽略了。學生在課堂教學中未能得到充足的時間以及思維空間，無法對所學概念進行感性認知，從而致使數學概念在學生腦海中只是生硬的一句話，不具有實際意義。

2、重視解題，忽略概念

在應試教育的影響下，許多教師認為在考試之中不會直接對概念進行考查，考查的主要內容是學生對概念在解題中的應用。長期以來，教師在課程安排以及教學進度的影響下總是會條件反射般地訓練學生的解題能力，而對待概念總是一帶而過。然而，學生在這樣的教學形式下對于概念的理解通常都是一知半解，更不用說對概念的靈活運用了。長此以往就會形成一種解題與數學概念嚴重脫節的現象，且學生的解題質量也會受到一定程度的影響。

3、重視講授，忽略探索

因為數學概念的講解既枯燥又乏味，再加上教學進度的壓力，致使許多教師在傳統的概念教學中采用的都是教師講、學生聽的教學模式，教師未給學生足夠的空間讓其自由發揮，而是一味地對各種知識進行灌輸。這種灌入式的教學方法占用了學生自主思考、自主探索的機會，嚴重影響了學生正確學習觀念的形成。

三、數學概念教學的具體方法

1、提出質疑變“機械接受”為“主動探究”

“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題.才會有所發展.有所創造.蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中.不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑.去發現問題。大膽發問。創設質疑情境。讓學生由機械接受向主動探索發展.有利于發展學生的創造個性。

2、創設情境以激發學習興趣

正所謂“興趣是最好的老師”。在數學課堂教學中進行情境創設可以有效調節學生的心理狀態，使其學習興趣被有效激發出來，同時還能為學生提供更為廣闊的思維空間。與此同時，為數學概念而創設的情境應遵循簡潔性、必然性以及趣味性的原則。例如在講“數列”這一概念的時候，則可引用綜藝節目《幸運52》的節目內容，主持人給出了如下一列數字：71、51、31、X，然后讓學生指出X表示何數，且這組數列又有怎樣的規律。

3、引導學生在探索過程中理解概念

在新課程改革的推動下，作為數學教師要充分發揮自身的知識與經驗的積累從而引導學生進行探索，為其思路提供指引并給予其豐富的想象空間。例如在講授“橢圓”這一概念的時候教師可引導學生進行實踐操作。讓學生取兩個固定的點以及一定長度的線段，然后再用筆尖將繩子拉緊，讓筆在紙上緩緩移動繼而畫出一個橢圓。通過實踐與探索不僅讓學生理解概念中的抽象定義，還有利于培養學生的學習熱情。