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師者，傳道授業解惑也。教師作為人類知識的傳承者，作為人類靈魂的工程師，作為知識的權威擁有者，在受到人們愛戴的同時也兼有很多的責任——教書，育人。筆者從研究生畢業后一直在鄭州升達經貿管理學院任教，至今已七個年頭。回顧這近七年的教學生涯，深深地體會到作為教師，特別是作為得到學生認可，并深受學生歡迎和愛戴的老師，實屬不易。在這幾年的教學生涯中，筆者不斷地學習教學法，吸取他人的教學經驗，在思考、摸索中，對建構主義教學理論有了淺顯的認識，也在努力嘗試在實際教學中運用此理論。那么，何為建構主義，如何利用建構主義理論指導我們的實際教學，實現建構主義理論和傳統教學法相結合，達到增強課堂教學效果的目的呢？筆者將結合自己的教學經歷，對這個問題進行探討，以期達到和同行交流的目的。

一、建構主義理論概述

建構主義也譯作結構主義，瑞士的皮亞杰為最早的提出者。建構主義所蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則六個方面。建構主義認為：學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義。教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者、促進者。教師必須創造一種良好的學習環境，讓學生在這種環境中通過實驗、獨立研究、合作學習等方式進行學習。教師應認識到教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制，加強學生自我控制學習的過程。

二、建構主義理論指導下的教學

（一）備課與教學設計。

“臺上一分鐘，臺下十年功”。要達到完美的教學效果，課前的準備至關重要。備課不僅僅是對教學內容的準備，更重要的是組織好課堂活動，進行合理有效的課堂“教學設計”。

建構主義認為：知識是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設問題，并把情境創設看做是教學設計最重要的內容之一。比如課堂上筆者經常讓學生針對某個話題進行討論，而在討論之前，讓學生分成小組，課下動手查閱與此話題相關的資料。先小組討論，最后將討論的結果在課堂上找代表發言。或者根據某個表達，讓學生進行角色扮演。

（二）激發學生的學習興趣，提高其學習主動性。

“興趣是最好的老師”。建構主義學習觀認為：學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。那么如何激發學生的學習興趣，使其積極主動地建構知識體系呢？首先要了解學生的興趣所在。在教學過程中，筆者發現，學生對日文歌曲、動漫、影視劇等十分感興趣。所以筆者恰如其分地將日語歌曲、影視劇配音或者影視劇精彩片段等穿插到課堂教學中。在唱歌、配音、表演這些環節時，學生不僅表現出極大的熱情，學習效果也相當好。學生記住了很多地道的日文表達方式，從而愈發喜歡日語。

（三）通過創設良好的環境，導入和體驗文化。

大學日語教育以培養學生的綜合能力為主，不僅要求學生會說流利的日語，還要提高他們的跨文化交際能力。但在課程設置上，本校只開設了《日本概況》這一門與文化相關的課程。所以，在課堂上進行相關文化的導入是很重要的。除了導入文化之外，要盡可能地讓學生親自體驗到這些文化，而不僅僅是停留在知識層面。比如在講日本茶道時，筆者不是直接教授學生日本的茶道，即“和、敬、清、寂”。而是讓學生自己查閱資料，然后小組討論，代表發言，最后筆者再歸納總結。為了讓學生體驗茶道文化，可以利用日本文化室，邀請日本外教，在懂茶道的外教的親自演示和指導下，讓學生體驗日本茶道文化大餐。

（四）恰到好處地使用多媒體。

多媒體的存在的確給我們的教學提供了很方便的條件，但是這里筆者要強調的是“恰到好處”，也就是要把握好“度”，否則會適得其反。利用圖文并茂、聲情并茂的多媒體教學的確可以使學生耳目一新，提高學生的學習興趣，有助于提高教學質量。但無層次、無重點地羅列和堆砌一些圖文資料，只會使學生眼花繚亂，反而影響課堂效果。所以制作好的課件是每個老師必修的課程。在教學過程中，要以建構主義理論為基礎，充分調動學生的主觀能動性，使其積極參與到課堂中，實現“師生互動，人機互動”，避免多媒體教學只是“教師演示文稿，學生看文稿”的弊端。

（五）建構主義理論與傳統教學法相結合。

傳統的教學法，過于強調教師的作用，重視“教”。這是與建構主義教學觀最根本的不同點。建構主義教學觀雖然有很豐富的內容，但其核心可以歸納為“以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構”（而不是像傳統的“填鴨式”教學方式那樣，學生是徹底的知識的接受者）。建構主義教學理論徹底實現了教師角色的轉換，即由強調以教師為中心的“教”轉變為強調以學生為中心的“學”。

建構主義理論對教師的角色進行了重新的定位，教師由以講授知識為主轉變為以指導、輔導學生的學習為主，即由傳統的單純的知識傳授者的角色轉變為讓學生形成正確的學習方法，積極學習態度的指導者和促進者。

建構主義在突出了學生的主觀能動性的同時，也強調了教師的引導和促進作用。那么，要成為學生學習的引導者和促進者，教師必須具備哪些素質和能力呢？筆者認為要做一個合格的教師，除了用建構主義理論指導自己的教學外，還必須做到以下幾點。

1.教師應具備“四心”——耐心、關心、愛心、責任心。

責任心是每位老師的必備素質之一，是搞好教學工作的前提和基礎。而愛心是責任心的升華，耐心和對學生的關心更是必不可少的。這就要求我們將學生視為自己的朋友、孩子，嚴而不厲，松而不縱。

列尼托爾斯泰說：“如果教師只有對事業的愛，那么他是一個好老師，如果教師對學生具有父母一樣的愛，那么，他要比一個讀過許多書但不熱愛教育事業又不熱愛兒童的教師好。教師把對事業的愛和對學生的愛融為一體，他就是一個完美的教師。”只有擁有一顆炙熱之心，熱愛自己的職業，熱心自己的學生，用愛心、責任心和實際行動感染學生，真正贏得學生的愛戴和尊敬。

2.積極進行教學反思。

教師要經常對自己的教學進行反思，以便發現問題，找到改進的方法。通過反思，我們在教學過程中可以發現教學內容、教學手段、教學方式和方法等方面存在的問題，進而解決這些問題，改善自己今后的教學。

3.實現教學和科研的有效結合。

只注重教學而不注重科研的教師，他的知識結構和教學能力永遠都只會停留在同一水平上一成不變。只有把教學和科研很好地結合起來的教師，才會使自己的教學有一定的理論支撐，從而使自己的教學水平得以深化和提高。我們應該在教學過程中不斷地反思，然后進行認真思考和總結，最后形成文章，供自己及他人學習、借鑒。

教育既是一門科學，又是一門藝術。我們應該在建構主義理論的指導下，結合傳統教學方法，努力實現教師角色的轉換。同時教師也要努力提高自身的素質和能力，更好地服務于教學工作。

參考文獻：

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Assumption about Practicing Constructivism to Analysis of Preparation in TCM

XU Tunhai ZHANG LanzhenXU Peng

【Abstract】 Constructivism is an educational theory to build the entire knowledge system. Its emphasis is the reciprocity between teachers and students. In this paper， we propose the assumption about practicing constructivism to analysis of preparation in TCM， and try to find a way improving educational effect in TCM major.

【Keywords】Education theory; Constructivism; Analysis of Preparation in TCM

【中圖分類號】R361 【文獻標識碼】B【文章編號】1005-0515(2011)08-0427-02

專業主干課的學習是中藥學類本科教育的深入階段，是連接理論與實踐的橋梁，直接影響到學生走上工作崗位后的實際工作能力。專業課的教學質量，很大程度上決定于教師的學術水平和教學方法。目前，從事專業課教學的一線教師多為非師范畢業的本專業高素養人才，多數具有博士學位，但并未受過師范的系統專業教育，在教學過程中，這些教育理論、方法和技巧上的不足，在一定程度上限制了專業課教學水平的進一步提高。

我們在中藥學類本科生培養的教學工作中，對中藥制劑分析理論課的教學頗有體會，通過分析論證并結合教學實踐，我們提出基于建構主義理論的中藥制劑分析理論課的教學設想供同行們參考，希望能為中藥學類專業課教學質量的進一步提高開辟新的思路。

1 中藥制劑分析教學方法研究概況

中藥制劑分析，是以中醫藥理論為指導，應用現代分析理論和方法，研究中藥制劑質量及控制方法的一門學科，是中藥類專業教學中的一門主干課程，在中藥學類專業本科生知識體系構建中起到重要作用。關于中藥制劑分析的教學方法，國內諸多任課教師和專家學者曾經發表過自己的看法。

張蘭珍針對學生自學能力的培養和創新意識與創新能力的開發，提出了4種新的教學模式，即提問自學考試討論。實踐證明，貫穿于教學各個環節的新的教學模式，對學生綜合能力與創新意識的培養起到了積極的作用［1］。

魏鳳環則從加強教師自身建設方面總結了一些可供參考的成功經驗。如教學態度端正，講課形象生動,多與學生交流溝通等；同時，針對中藥制劑分析的特點，提出教師要重視授課內容緊跟科技進步與知識更新步伐，著重培養學生解決問題的能力［2］。

陳丹、包榮國認為，搞好《中藥制劑分析》的課堂教學設計,教師要遵循教學規律, 對教學過程的每一個環節進行精心謀劃, 通過激勵、引導、啟發、示范、解惑、評價和組織, 以及憑借反饋信息調節和監控整個教學過程來體現其主導作用。同時在施教過程中教師要注意適時地調動學生的積極性, 創造更多的條件, 提供更多的機會, 讓他們動手動腦, 主動學習, 以體現學生的主體地位［3］。

綜觀以上研究成果不難發現，為提高中藥制劑分析的教學質量，教師們非常重視成功教學經驗的總結，而運用先進的教學理論提升教學質量，也日益引起關注。但目前尚未發現相關的設想或實踐，這可能與承擔中藥制劑分析教學任務的教師的知識構成有關系。

2建構主義教學理論與教育改革

建構主義是20世紀中期由瑞士心理學家皮亞杰等學者提出，并從20世紀90年代開始盛行全球的認識論和學習理論，在當代教育心理學領域引發了一場深刻的革命［4］。世界各國的教育界學者紛紛對此進行了大量、深入的研究，希望推動本國乃至全球范圍內的教育改革與發展。

近年來，隨著與世界著名教育機構和高等學府間交流機會的增多，各大院校勤求創新符合我國國情的教育理論，逐漸形成了以教師為主導，學生為主體，充分結合互動學習與自主學習的主流教學模式，以達到提高教學質量和效率，激發學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，培養學生的創新精神和實踐能力的目的，這也正是建構主義核心之所在。

根據皮亞杰的觀點，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間相互作用的過程中建構起來的。傳統教學理念認為，教學的目的就是使學生通過教學過程獲得對外部客觀世界的映象，也就是說要對學生進行“教”。這種理念割裂了知識的學習與應用之間的聯系。長期接受傳統教學的學生，其知識有如下特點: ①不完整，過于空泛，過于脆弱；②惰性，無法在需要的時候運用；③不靈活，無法在新的或類似的情境中遷移應用［5］。

在教育發展的大環境下，建構主義的廣泛應用是我國教學理論發展的必然趨勢，必將對傳統教學模式產生深刻的影響［6］。

3中藥制劑分析課程特點

3.1 課程特點

3.1.1 應用性強。

對于今后將從事中藥制劑的研發、生產、質檢等領域工作的學生來說，中藥制劑分析的學習過程中所掌握的知識與技能，是其日后的工作的重點內容。中藥制劑臨床應用廣泛，為保證中藥制劑產品的有效、安全、可控，建立快速、高效的檢測手段是一個重要手段，也是中藥制劑分析教學的重點。可以說，學生在課堂上所掌握的知識，對日后的實際工作具有重要的指導意義。

3.1.2 綜合性強。

中藥制劑分析是在中藥學、分析化學、中藥化學、中藥藥劑學等課程的基礎上進行學習的，是對已掌握的理論知識與實驗技能進行全面綜合的應用學科。理論課學習旨在研究控制中藥制劑質量的內在規律和方法，引導學生將零散的專業基礎知識整合為一個完整的體系以進行熟練、靈活的運用，而不在于對細枝末節的深究。

3.1.3 強調標準。

目前，大量中藥制劑的OTC藥品在市場流通，因此必須保證人民群眾的用藥安全。這就要求中藥制劑必須在研發、生產、流通、使用全過程的關鍵環節制定嚴格的標準。中藥制劑分析理論課與實驗課始終圍繞《中國藥典》，以樹立和強化學生在實際應用時的標準意識為核心來進行教學。

3.2 具體表現。

中藥制劑分析課的上述特點，具體表現在如下三個方面：

3.2.1 手段發展迅速。

隨著現代科學技術的進步，中藥制劑分析涉及的提取分離方法以及分析檢測手段正在發生著日新月異的變化。儀器化、自動化、快速微量，是其發展方向。采用分離能力強、靈敏度高、穩定性好的分析儀器已成為趨勢，新技術和新方法也不斷發展和完善［7］。

3.2.2 理念日趨進步。

中藥制劑分析是在中醫藥理論指導下的學科，在質量控制的系統化建設中，注重中醫藥理論起到的作用；鑒于中藥制劑本身成分復雜，被測成分含量低、波動大，檢測成分向多指標發展；環保意識增強，盡量避免使用有毒化學試劑，也是中藥制劑分析理念的發展趨勢。

3.2.3 標準逐步規范。

目前中藥制劑分析依據的2005版《中國藥典》(一部)的成方制劑和單味制劑中，近半數為增修訂的品種，質量標準較前幾版藥典有了很大提高。因此，教師需要根據《中國藥典》的修訂對講課內容做較大的調整和補充。《部頒標準》以及其它相關法規、文件均是授課教師應該關注的內容［8］。

4建構主義理論與中藥制劑分析教學結合

通過以上分析我們可以看到：在中藥制劑分析教學中，內容上，教師要提煉出既能反映學科水平、發展趨勢與最新動態，又適合本科教學的內容；方法上，教師要做到講課內容緊扣教材而又不拘泥于教材，要樹立講授一門課程，而非講授一本教材的教學思想。所以，要重視在教學過程中應用先進的教學理論，而中藥制劑分析鮮明的學科特色決定了建構主義理論在教學中應用的可行。建構主義理論與中藥制劑分析教學結合，可以設計出如下教學步驟：

4.1 提出開放式討論題目。結合本學科特色，尤其是在實際工作中的具體應用，針對學生感興趣的，或較為熟悉的熱點問題設置開放式討論題目，巧妙地引導學生克服畏難情緒，幫助學生進行內部建構，這也是社會建構主義教育觀所主張的整個建構主義的核心。需要特別注意的是，問題要明確導向教學內容，使學生的注意力從教學之始就集中在重點內容上，題目還要具備一定的復雜性，使得學生能夠開展廣泛的討論，引發深層次思考。

4.2 課堂討論。鼓勵學生闡述討論的過程與結果，讓每個學生都清晰地監控自己的理解和思維過程，使其對自己解決問題的思路更加明確，促進個人理解與外部信息的相互作用，從而活躍學生的思維，有目的地把學生逐步引向教學內容。

4.3 總結討論，切入主題。把學生對問題的現有理解水平作為傳授新知識的起點，從專業角度對問題進行分析，發掘舊知識中對解決新問題有用的部分，使新舊經驗的相互作用為新知識體系的建構奠定良好的基礎，這也正是皮亞杰的“雙向建構過程”理論的主張。

4.4 重點內容教學。教師把課堂所要解決的大問題分割成幾個具有連續性的小問題，使學生在學習過程中有反復思考的過程，不斷地對新知識新內容進行細化加工，在原有基礎上逐步建立起更加牢固有序的知識體系。這個階段，教師示范各種理解和應用策略的使用，并且隨著教學的進行逐漸提高要求，直到學生能夠獨立運用，使得教學主導者由教師動態轉向學生，完善學生的內部建構。

4.5 主體教學過程結束之后，教師啟發學生從不同的角度提出新的方案，使知識體系得到輻射與發散，培養靈活的應用能力與自主學習的內在動力。這樣給予了學生廣闊的建構空間，讓學生能針對具體情境采用靈活、適當的策略。

近年來國內的許多教育工作者、教育學家從理論與實踐兩個方面對建構主義理論進行了大量的研究與探索，得出了一系列成果，尤為可貴的是，以建構主義為基礎的教學實踐已在眾多院校展開，取得了一致的好評。中藥制劑分析具備中藥學類專業主干課的突出特點，所以研究中藥制劑分析的教學方法，對中藥類專業主干課的理論教學具有普遍性的指導意義。但是，教師在教學中實際應用建構主義，還是要注意從實際出發，具體問題具體分析，避免生搬硬套，適得其反。

參考文獻

［1］ 張蘭珍，中藥制劑分析教學改革的實踐［J］. 中醫教育，2000，19（5）；32-33

［2］魏鳳環，中藥制劑分析教學經驗與體會［J］. 現代食品與藥品雜志，2006，16（2）；73-74

［3］陳丹，包國榮，《中藥制劑分析》的課堂教學設計［J］. 藥學教育，1999，15（1）；33-34

［4］萊斯利•P•斯特弗，杰里•蓋爾，教育中的建構主義［M］. 高文等譯. 上海：華東師范大學出版社，2002.

［5］溫彭年，賈國英，建構主義理論與教學改革［J］. 教育理論與實踐，2002，22（5）；17-18

［6］劉曉，杜倩，芻議建構主義理論與傳統教學方法改革［N］. 科技咨詢導報 No.22.2007

［7］梁生旺，中藥制劑分析［M］.中國中醫藥出版社 2007；4-5

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當前，以建構主義理論指導教育教學改革已成為國際教育界的發展趨勢，它的理論對我國中等衛生職業教育正在深入進行的教學領域的改革，尤其是對創新型人才培養所必需的創新教育極具啟發作用。建構主義學習理論的本質是以學生為學習主體，強調其主觀能動性。它認為知識不是通過教師向學習者單向傳授得到的，而是學習者在一定的學習情境下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過對知識意義的主動探索、主動發現和對認知內容的主動建構而獲得的，突出了學習的探究性和建構。建構主義學習理論還認為學生學習的任務不僅僅是滿足于獲取某一結論性的內容，應更注重在學習過程中鍛煉思維能力及自主學習能力，掌握正確的學習方法，對知識進行主動建構。真正科學的建構主義既強調學習者的主體作用，又不忽視教師的主導作用，認為教師應該成為意義建構的幫助者、促進者。教師在教學過程中不能僅重視知識的傳授，更重要的是在傳授知識的同時注重學生科學思維能力、創新能力及學習能力的培養，要有助于學生的后續學習及自主學習。總體而言，建構主義強調教學的主動性、社會性、情境性、交互性和開放性。

藥理學是聯系基礎醫學與臨床醫學、藥學與臨床醫學的橋梁學科，其主要任務之一就是培養藥劑專業學生掌握藥物的基本知識，為臨床安全、有效、經濟地用藥奠定基礎。以傳統的教學模式進行課堂教學不易獲得理想的教學效果。由于學習的主體是學生，因此，只有掌握并運用認知規律來指導教學，才能充分發揮學生的主觀能動性，收到較好的教學效果。以建構主義學習理論指導藥理學教學顯得尤為重要，在藥理學課堂教學實踐中，我們主要在以下幾個環節中融入了建構主義學習理論：

一、調動學生已有的知識經驗，為新知識的重構提供基礎平臺，提高自主學習能力

建構主義認為學生的學習不是簡單地、被動地接受書本知識或教師輸出的知識信息，而是靠自己主動地建構知識意義，即學生根據自己原有的生活經驗或知識基礎，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，形成自己的知識結構，提高學生的學習主動性、積極性。因此，教師應當引導學習者把原有的知識經驗作為新知識的生長點，幫助學生去回顧、尋找與當前學習內容相關的舊知識點。在藥理學教學中，教師應格外重視引導學生將已經學過的生理學、生物化學、病理學及病理生理學等學科知識應用于藥理學的學習中；在教學過程中，教師也應使學生加強新舊知識的聯系，根據已有的相關知識經驗主動學習，接受新的知識，并將新的知識通過意義建構納入已有的知識體系中。例如，講解“腎上腺素解救過敏性休克”這一知識點時，教師首先引導學生分析過敏性休克的病理變化，如微血管擴張、血壓下降、心臟抑制、支氣管痙攣、呼吸困難等，再引導學生分析興奮腎上腺素α、β受體所引起的效應，學生自然就能輕松理解藥物的作用原理，掌握藥物的應用及不良反應；再如講解“治療消化性潰瘍的藥物”時，引導學生回憶生理學、病理生理學中影響胃酸分泌的因素，歸納導致消化性潰瘍的因素，進一步分析治療時的著手點—─增強防御因子的作用，降低攻擊因子的作用，那么本類藥物的分類及作用環節就一目了然了。只要牢固掌握基礎醫學知識，在此基礎上構筑新的知識體系，就可收到事半功倍的效果。

二、創建與教學內容要求符合的情境，激發學生的學習積極性

情境性學習是以情境性認知理論為基礎的，它與建構主義思想有著密切聯系。這種理論主張學習應著眼于解決生活中的實際問題，應在具體情境中進行，學習效果應在情境中評估。藥理學不僅是一門實驗科學，也是一門應用學科，在臨床醫生正確診斷后采取的治療手段中，藥物治療占全部治療的70％一80％以上。而建構藥理學的知識是正確使用藥物的基礎。教師要闡明本課程的重要作用以及與其他課程的有機聯系，激發學生的學習熱情和學習的主動性與積極性。藥理學內容繁雜、理論抽象，藥物品種繁多、更新速度快，新產品上市周期和使用周期縮短、淘汰加快，這就對醫、護、藥從業人員對藥物的熟知程度提出了更高的要求。在授課過程中，教師應多聯系具體的臨床病例及學生喜聞樂見的生活知識，創設與教學內容相關的富有吸引力的教學情境，促使學生的注意力集中在某些問題、情境或事件上，提倡以問題驅動學習。教師可依據教材上的結論引申出若干問題啟發聯想，引導學生主動探索，這樣有利于激發學生的學習熱情，充分激發其主觀能動性。例如，在學習“有機磷農藥中毒解救”時，可先讓學生觀看有機磷農藥中毒的錄像片，然后引導學生分析中毒機制、中毒癥狀與膽堿受體的關系，引導學生思考針對癥狀和病因應采取哪些有效的解救措施，這樣不僅鞏固了課堂知識，更有利于學生掌握解決臨床具體問題的方法。在教學過程中還可圍繞目標或問題，組織學生進行多種形式的協作學習和討論，引導學生通過問題來學習，在解決問題的基礎上進一步提出新的問題，在探究問題的過程中，使學生達到對知識的深刻理解，同時鍛煉和提高其思維能力。

三、指導學生以適當的學習方法完成新知識的建構

要幫助學生明確學習的目的是對知識形成深層次的理解，要依照知識之間的邏輯聯系，將所學知識進行整合，使其系統化、結構化，而不能簡單地把零散的知識堆積在大腦中。應在自己原有知識經驗的基礎上，采用適當的學習方法探索新知識，將新舊知識聯系起來，將前人的間接經驗與自己的直接經驗聯系起來，使各科知識融會貫通，為后續專業課程的學習乃至終生學習打下堅實的基礎。

藥理學知識點較多而且分散，學生普遍反映難記、易忘，要鼓勵學生多歸納、總結，比較同類藥物之間的共性和個性，比較各類藥物的區別。例如，比較肝素、華法林、枸櫞酸鈉的抗凝機制、作用特點、臨床用途、不良反應、過量解救；比較嗎啡和阿司匹林的鎮痛作用等。通過這樣的比對，學生認清了藥物之間的異同點，也掌握了學習的方法。還需鼓勵學生加強知識點之間的聯系，真正的問題不是單憑一個知識點就能解決的，而是需要綜合幾方面的知識才能形成解決問題的方案。如糖皮質激素作用復雜，學習過程中涉及到多方面的知識，其對代謝的影響、抗炎、抗毒素、抗免疫、抗休克“四抗”作用，以及對血液系統、消化系統、中樞神經系統的影響等，可通過一種藥物使分散的知識點有機聯系起來，便于理解與記憶。另外，要鼓勵學生采取適當的方法概括總結復雜、零散的知識點，如糖皮質激素的不良反應可總結為“一進、一退、五誘發”，并由此進行理解和記憶。

四、重視藥理學實驗，在實驗中體現協作交流式的互動學習

藥理學是一門實驗性學科，實驗基本操作技能對于鍛煉學生的實踐能力極為重要，同時，在實驗過程中能充分體現建構主義學習理論的主要內容——協作交流式的互動學習。我們鼓勵學生自由結合成立實驗小組，利用所掌握的藥理學理論知識和生理學、病理學實驗知識，在教師的指導下，通過查資料對自己感興趣的內容進行科學設計。教師對每一份實驗設計認真評閱，從創新性、科學性、合理性、可行性等方面與學生進行交流，并結合科研設計應注意的問題，如創新性、對照、隨機、重復、數據處理、實驗動物選擇等方面進行指導。實驗方案確定后，讓學生自己動手做實驗，并在實驗實施過程中分工合作、注意觀察，及時發現問題、解決問題，這樣有效地培養了學生的科研創新能力和動手能力。

五、充分利用網絡教學優勢，創造良好的學習環境

在信息技術日益發達的今天，網絡教學是當今教育現代化的主要趨勢。網絡教學打破了傳統課堂講授的時空局限，學習者可以利用網絡隨時隨地進行學習，它所具備的強大信息容量、交互功能、虛擬功能，為建構主義學習理論所倡導的自主學習、互助學習、探究學習提供了有力保障。利用網絡技術可以創建良好的學習環境，在課堂教學的基礎上可以開展有針對性的個別教學和小組教學，并為學生自學創造良好的條件。

在網絡教學中，教師應盡可能收集豐富的圖片、影像資料，增強直觀性、趣味性，豐富教學內容；收集典型臨床病例、常用藥物的使用情況、不良反應監測情況等，使學生認識到藥理學的重要意義。要指導學生利用多種信息技術手段查找所需信息，培養其自主學習能力、獨立解決問題能力。學生還可通過網絡自我測評系統對學習效果進行及時檢測，從而根據自身情況調整與改進學習方法。教師可對學生的認知水平、技能水平做出及時的分析、評價和指導。

六、緊密結合學生所學專業進行藥理學教學

在藥理學教學中，要結合不同專業的特點和要求，調整教學內容和方法。對臨床醫學系學生，我們注重與臨床緊密結合，將一些臨床用藥實例、不良反應監測、新藥的應用及新的臨床用藥思路等知識充實到藥理學教學中，這對提高藥理學教學質量、激發學生學習藥理學的興趣、學以致用、培養真正意義上的高層次醫學實用人才有重要意義。為了避免紙上談兵，我們平時想方設法多與臨床醫生交流，還不定期地邀請有豐富臨床用藥經驗的臨床醫生舉辦臨床用藥知識講座，使師生更多地了解臨床用藥情況、常見不良反應的發生情況等，這樣可拉近藥理學與臨床工作的距離，激發學生的學習熱情，開闊學生的視野。對藥劑專業的學生，我們增加了處方知識及處方分析內容，定期舉辦藥事法規講座，進行藥事管理知識培訓，及時通報國內外新藥發展動態、藥物不良反應，使我們的教學內容與社會、生活息息相關，使廣大學生的藥學知識水平得到了全面提升。

篇（4）

“全渠道”也被稱為“全渠道整合”, 在營銷學上它指的是一種圍繞著消費者客戶任何時間、任何地點、任何品質等的消費需求, 企業通過對傳統的實體營銷渠道、移動電子商務渠道、互聯網平臺營銷渠道、國內外營銷渠道等進行全方位整合, 快速地、全面地、無縫隙地、無差別地給客戶帶來產品或服務體驗的一種營銷理念。核心競爭力理論看來, 一個企業或組織只有掌握了那些“能夠協調不同的生產技能和有機結合的多種技術流派的學識或知識”, 才能為自身帶來顯著的、特殊的、有針對性的競爭優勢。對于我國當前階段的品牌茶葉的營銷核心競爭來講, 在茶葉品質、數量大體相當的情況下, 誰能有效地整合不同的營銷渠道, 就意味著誰掌握了穩定的消費者群體, 因此它成為眾多品牌茶葉企業競爭的新方向。  

1.2 互聯網帶來的“分享經濟”浪潮客觀上要求企業實施“整合營銷”  

對于“分享經濟”我們可以從兩個層面審視, 其一是傳統的股權意義上的分享, 涉及到所有制、股權、產權及其收益權的分享等;其二是近些年來隨著互聯網經濟的發展而衍生出來的一種新的經濟消費、交易等形態, 它指的是將個人、集體或企業的閑置資源, 包括商品、服務、知識和技能等, 通過互聯網構建的平臺, 實現不同主體之間使用權的分享, 進而獲得收益的經濟模式。對于包括品牌茶葉在內的營銷創新來講, 全渠道的整合之本質即在于“整合營銷”, 即通過對企業內部制度、流程、人員、技術、知識和企業外部供應鏈、價值鏈、銷售渠道等的全方位整合, 最終實現全面、精準掌握穩定的消費群體的目的。  

1.3 茶葉產業鏈的全渠道整合成為新的營銷趨勢  

從20世紀80年代以來, 整個市場營銷學的基本范式實現了從4P范式、4C范式等向整合營銷范式的轉換, 這背后帶來的關鍵問題是人類生產的絕大部分產品和服務逐步進入到了“供過于求”和“產能過剩”的狀態, 這一點對于我國中低端的茶葉產品來講亦是如此。供給側的這種結構性變化客觀上對傳統的茶葉產業鏈的改革起到了催化劑的作用, 對于處于價值鏈頂端的品牌茶葉來講, 只有實現了對于整個上中下游產業鏈的有效整合, 才能全方位地降低自身的交易成本、提升產品的品牌競爭力。因此, 茶葉企業需要從全渠道視角重新審視自身的營銷創新, 以達到全產業鏈整合的目的。推薦閱讀：管理學博士論文范文:如何控制在國外投資的政治風險  

2 基于全渠道視角的品牌茶葉營銷創新的策略建議  

篇（5）

作者簡介：馬君（1979-），男，回族，寧夏同心人，蘭州大學教育學院講師、教育學博士，研究方向為職業教育基本理論。

基金項目：天津市教育科學“十一五”規劃重點基金項目“現代職業技術教育學的世紀性反思與構建”（編號：ZZG163）的部分成果，主持人：周志剛。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）07-0038-06

一、職業教育學的生成之考察

“任何一門專門的學問，要真正掌握，首先一定要了解這門學科的歷史”[1]。我國職業教育學從發軔到現今已走過了九十有余的春秋，對其“尋根究底”既是建構職業教育學理論體系的基本要求，更是反思職業教育學研究的基礎。因此，從發生學的視角考察和研究職業教育學的發展歷程是職業教育學得以存在和發展的邏輯前提。本文按照學科成立的條件和成熟標準兩項原則對中國職業教育學進行考察，可以將其發展歷程劃分為以下四個主要階段：

（一）職業教育學的發軔（清末民初）

這一階段的主要特點是有了職業教育的實踐活動，但尚未真正使用職業教育這個名稱（以實業教育代替），更未形成獨立的職業教育學理論體系和專門的研究組織，也沒有專門的職業教育研究期刊，有關職業教育的思想和理論多是從國外見聞和引進的，其觀點散見于當時一些積極倡導實業教育思想的實業教育家的著作和言論中，主要的理論也是直觀的、樸素的職業教育教學思想和育人觀點，因此，我們稱其為發軔階段。

（二）職業教育學的草創（1916年至1970年代）

在這一階段，“職業教育”取代“實業教育”，“職業教育”名稱最終確定，職業教育的理論研究受到格外重視，出版了職業教育的專著，創建了職業教育的期刊，建立了職業教育的學術組織，學科特征初見端倪。同時，在一些學校還開設了職業教育的課程，為發展職業教育事業和建立職業教育學奠定了基礎。主要表現在幾個方面：一是職業教育名稱的確立及職業教育組織的成立；二是大量職業教育論著的出版；三是職業教育期刊的創辦與發行；四是職業教育學的研究和發展由于歷史原因曾一度出現中斷的情況（1949年―1977年），直至改革開放以后才得以慢慢恢復。

（三）職業教育學學科體系的初步形成（1980年代至1990年代）

這一階段總的特點是：在理論方面開展了關于職業教育的名稱、本質、定義和研究對象等方面的研究，特別是對職業教育學的研究對象和學科性質問題更加關注，基本形成了職業教育學的理論框架；在實踐方面，成立了健全的管理機構和學術組織并開展了正常工作，出版了多部有重要影響的學術著作和多本學術刊物，成功舉辦了職業教育專業。職業教育學作為一門學科在中國獲得了行政上的合法性，在中國學科共同體中己經基本確立。主要表現在幾個方面：一是引介國外職業教育學；二是編寫職業教育學著作和教材；三是學科外在建制基本得以確立；四是人才培養提上日程。

（四）職業教育學的反思與多元化（2000年以后）

進入21世紀以來，在短短的十年間，中國職業教育學的學科發展取得了新的進展，職業教育學的各個領域研究進一步深化，整體水平持續提升，步入反思與多元化階段。這一階段的主要特點是：對于職業教育學的自身諸多問題進行探究和省思，一度成為研究熱點，主要探討了職業教育學的學術史，職業教育學的研究對象、范疇體系、學科獨立性問題、學科性質、學科方法論、職業教育基本問題等，并形成學術交鋒。

二、職業教育學學科獨立性之判斷

關于職業教育學是否是一門學科，恐怕這是一個既尖銳又現實的的疑問。如果說它不是一門學科，但它早已擁有了其作為學科的行政的合法性；而如果按照成熟學科的標準來衡量，它又不能稱之為一門學科，充其量也只是一個研究領域而已。根據庫恩“范式”理論，職業教育學仍是一門“前科學”，要走向“常規科學”還有很長的路要走。對職業教育學的學科獨立性進行判斷有利于我們更深入地了解和認識職業教育學研究的現狀、存在的問題以及幫助我們推斷其未來的發展走向。認真思考這個問題也是學科意識覺醒的重要體現。

（一）職業教育學還不是一門學理意義上的學科

盡管在90多年的發展歷程中，職業教育學的學科建設，特別是外在建制方面取得了非常大的成就，諸如：學科研究隊伍不斷壯大，學科研究機構不斷增多，學科人才培養成果顯著，學會組織不斷擴大，期刊質量穩步提升，學術文獻不斷涌現，學科研究資助不斷加強，學科影響力不斷擴大，等等。但其理論內核或者說內在建制仍不完善，尚需著力構建。因此，對照學科的成熟標準來看，職業教育學還不是一門（成熟的）學科或學理意義上的學科[3]。這主要表在：一是學科方向的選擇躑躅不前；二是學科結構不盡完善；三是學科組織亟待改善；四是學科制度建設進程緩慢；五是學科文化還沒有成形。

（二）職業教育學是一門處于“前科學”階段的新興學科

根據庫恩的科學發展理論，他認為在人類歷史上的任何研究領域若要成為一門真正的學科（科學）都必須經歷一個從“前史到本史”的過渡過程。他強調科學進步的革命性質，這里的革命意味著放棄一種理論結構并代之以另一種不相容的理論結構。科學的發展從前科學到常規科學的轉變，其標志是科學共同體的形成并擁有共同的研究范式。

庫恩的科學發展模式大致是五個階段：前科學（無共有范式）――常規科學（建立范式）――反常與危機（范式動搖）――科學革命（新范式取代舊范式）――新的常規科學（新的范式建立）。任何一門學科在沒有形成“范式”以前，只處在前科學（前范式）時期，在該時期，科學的工作者們各持自己的觀點和方法，對各種問題無不互相爭論、莫衷一是；待經過長期爭論后，逐漸形成統一的基本理論、觀點和方法，即范式，只有有了共同的“范式”，科學家集團才可以通力合作，在共同的背景和傳統下共同發展、貢獻，前科學才能走向常規科學。按照庫恩的說法，常規科學“是指嚴格根據一種或多種已有科學成就所進行的科學研究，某一科學共同體承認這些成就就是一定時期內進一步開展活動的基礎”[4]。

職業教育學作為“前科學”的具體表現在于：一是職業教育學的研究還沒有形成自身獨特的基本理論框架，即沒有自己理論分析的邏輯起點：包括基本問題意識及其提問方式、基本概念和自足自給的理論體系。二是職業教育學的研究沒有形成自己獨特（或達成共識）的方法，這其實也是我國各社會科學學科發展進程中普遍存在的問題，但對職業教育學學科而言表現得尤為明顯。三是沒有形成成熟的學科交流平臺和自覺的學術共同體，因而在學科體制上依然呈現出明顯的邊緣性和分散化特征，制約了職業教育學科向縱深發展。

三、職業教育學研究對象之確定

任何一門學科之所以能夠相對獨立存在，其首要條件是必須有自己的排他性的研究對象，這是區分不同學科的主要標志。研究對象的界定往往決定著學科的研究內容、范圍、性質、學科體系等，因而對于學科發展和相關問題的研究具有重要的理論價值和現實意義。學科對象的界定往往與學科知識分類密切相關，因而不同的學科類型其研究對象也可以區別對待和考察，職業教育學亦是如此。

學科知識分類對于學科研究對象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對研究對象有著不同的規定。對于職業教育學而言也是一樣，從來沒有一種職業教育學可以完全地解決職業教育學面臨的所有問題，也不可能將各種職業教育學統一于一種職業教育學命題體系之中，這必將是徒勞無益的，職業教育學可以沿著多元化的方向發展。因此，我們認為為了使職業教育學盡快走向科學化也應該將職業教育學的知識進行分類考察。

依據德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學知識分類標準，教育學知識有三種類型：教育科學、教育哲學和實踐教育學。他認為應“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時表現出科學、哲學、實踐之特征的學科，應該出現三種陳述系統。它們對應三類教育學知識，即科學的教育學知識、哲學的教育學知識和實踐的教育學知識。這三種知識具有不同的基礎并服務于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來取代教育學的知識類型。這三種劃分基于三種有關教育問題的不同理論視角，與上述科學的視角、哲學的視角和實踐的視角有關”[5]。基于此，我們將職業教育學的知識類型相應地劃分為三類，即科學職業教育學（理論）、哲學職業教育學（理論）和實踐職業教育學（理論）。三種類型的職業教育學都有自身相對有限的的主題領域，以各自面對的職業教育問題為研究對象，互為補充、相輔相成，共同構成完整的職業教育學理論體系。也就是說，每一種類型的職業教育學都應該有其特定的范疇、邏輯起點、陳述體系以及研究對象。盡管這三種形態的職業教育學都是以問題為研究對象，但卻是不同類型（異質）的問題。科學職業教育學（理論）的研究對象是職業教育事實問題，它回答職業教育是什么的問題；哲學職業教育學（理論）的研究對象是職業教育價值與規范問題，它回答在制訂教育計劃和采取教育行動時出現的價值問題和規范問題。其任務是，給教育者和主管教育的政治家提供評價取向和規范取向；實踐職業教育學（理論）的研究對象是實踐問題，它主要回答“什么是應當發生的？”“應當做什么？”、“教育應該如何進行、教育者在努力發揮種種影響時，應當怎樣做或應當做什么？”[6]。

四、職業教育學功能、定位與性質之辨析

職業教育學功能是職業教育學的核心內問題之一，它與職業教育學的研究對象、定位與性質、學科結構息息相關，是學科得以立身的依據。但職業教育學的功能究竟為何，仍沒有明確的說法。職業教育學的定位與性質問題是職業教育學理論體系的構成要素之一，是事關職業教育學安身立命的重要問題，有什么樣的學科定位與性質在一定程度上決定著學科范疇體系和陳述體系的建構。目前來看，關于職業教育學的定位與性質問題仍處于懸而未決的狀態，也出現了不同的觀點，但都未能進行深入細致的探討和研究，往往淺嘗輒止、各說各話，將其作為一個“不證自明”的事實予以接納，具有明顯的不規范性和隨意性。定位不準、性質不定，往往也說明了對職業教育學的本質屬性認識的模糊和不確定，這勢必阻礙職業教育學未來的發展和理論建構。

（一）職業教育學的功能

我們認為，職業教育學的功能主要在于兩大方面：一是學術理論功能；二是技術建構功能。

所謂職業教育學的學術理論功能主要是指在學術領域中，職業教育學作為一門學科所具有的基本功用以及這門學科所包含的學術理論意義。職業教育學的學術理論功能主要涵蓋了兩種職業教育學的知識類型，即科學職業教育學和哲學職業教育學的功能。主要是指描述、解釋與預測，辯護與批判，規范與指導等功能。

職業教育學的技術建構功能主要是指職業教育學對職業教育實踐的規范與指導功能，往往以實踐職業教育學的形態來展現。

職業教育學的學術理論功能和技術建構功能的發揮，是一個相互關聯的整體，從描述、解釋和預測，到辯護和批判，到規范與指導，是一個連續統一體。

（二）職業教育學的定位

職業教育學的定位，著重考察的是職業教育學在整個科學體系（包括自然科學和社會科學）中的位置及歸屬問題，意即將職業教育學劃歸于哪個學科門類之中。簡言之，就是說職業教育學是教育學科的一個分支，還是技術學科的一個分支？或者是職業學科的一個分支？或者是其它學科的分支？

我們認為，職業教育學的定位是屬于教育學的一門分支學科，是教育科學這個大系統的子系統，它姓“教”。另一方面，職業教育學的定位往往也取決于職業教育的定位，目前世界各國或國際性組織都將職業教育作為教育的一個類型，諸如聯合國教科文組織《關于技術和職業教育建議的修正意見》中就指出：職業教育是普通教育的有機組成部分[7]。而且這種提法已基本形成國際共識。

（三）職業教育學的性質

所謂學科性質是指一門學科所具有的區別于其他學科的根本屬性，也叫做學科屬性。關于職業教育學的性質問題，主要是回答職業教育學是什么屬性的學科？是社會科學，還是自然科學？是理論學科，還是應用學科?是交叉學科，還是綜合學科？美國著名文化人類學家格爾茨(C．Geertz)指出：“如果你想理解一門學科是什么，你首先應該觀察的，不是這門學科的理論或發現，當然更不是它的辯護士們說了些什么；你應該觀察這門學科的實踐者們在做些什么”[8]。

職業教育學是一門介于社會科學與人文學科之間，但更偏向于人文學科的跨界性學科。職業教育學目前雖不是一門真正的“科學”，但已處于“前科學”階段，其科學性還是不能抹殺的。從人文學科的特征來考察職業教育學，同樣會發現職業教育學是具有一定的人文性的，但如同職業教育學不是真正的科學一樣，職業教育學也不會成為真正的人文學科。從歷史和現實、理論和實踐的職業教育學研究都表明，它的基本走向應該是科學――人文的學科，它是科學的，更是人文的，這是由職業教育學本身的研究對象所決定的。

將職業教育學的性質定位在社會科學與人文學科之間，而更加靠近人文學科一端，是由于“人”這一核心因素在職業教育學研究中的地位所決定的。從研究對象來看，職業教育學的研究對象是職業教育問題，這與社會科學將其作為一種人類社會現象的研究是沒有太大差異的，目的都是要通過對這一社會現象――職業教育的研究獲得關于職業教育的一般發展變化規律以及建立起規范的職業教育學的理論體系，從而使其具有較強的普適性。而對作為一種人類社會活動的“職業教育”的研究則與前者不同，因為“人”的因素在這一領域中被凸顯出來了。社會科學的研究對象也涉及人，但這里的人是作為“社會的物”，社會科學只將其作為社會系統的一個構成要素，并不考慮人之所以為人的價值與意義；而職業教育學研究對象中的人――無論是職業教育者，還是職業教育受眾，都是有需要、目標、情感、信念和旨趣的、思想的、活生生的個性化的人。而職業教育的最終目的就是培養和造就全面發展的職業人，并為其謀得福祉。這是難以對象化、定量化的，就需要從人文學科的視角去觀察和透視，做主觀上的“理解”和判斷。而用程式化的科學方法顯然是不合乎邏輯以及目的性和規律性的。

五、職業教育學邏輯起點之探究

潘懋元先生認為，一門“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在邏輯，層層推導，逐步展開，從具體上升到抽象，構成嚴謹的邏輯系統”。由此可見，作為教育學分支學科的職業教育學，要建立起一個合目的性和合規律性的學科結構，就必須首先要搞清楚自己的邏輯起點。這不僅事關本學科結構體系的構建，也是職業教育學走向科學化、規范化的重要研究環節。

依據已有研究成果中的一些觀點，我們認為，判斷和檢驗一門學科的邏輯起點的質的規定性應該是：（1）學科邏輯起點是學科最簡單、最抽象的敘述起點，是學科體系得以建立的最原始開端、基礎和現實。邏輯起點是最原始的“細胞”或“細胞形態”。（2）學科的邏輯起點與歷史起點是一致的。歷史起點是指客觀事物本身的發展過程和人類認識的歷史發展過程的起點。邏輯起點不能游離于歷史范疇之外而獨立存在。（3）學科邏輯起點應該能夠揭示出學科客體和對象的最本質屬性。（4）邏輯起點是惟一的，與研究起點是兩個不同的概念。研究起點是我們著手研究、開始認識某一事物的起點，是事物內在矛盾的外在表現，易于認識，且研究起點可以是多角度的、多重的。而邏輯起點作為“矛盾的胚芽”、“各種矛盾的根源”，不易被認識，具有惟一性和隱藏性。

就目前職業教育學的研究水平和學術積淀來說，要找到符合哲學和邏輯學要求的邏輯起點，并以此來構建理論體系還是一件異常困難的事情。所謂萬事開頭難，科學本來無坦途，為了拋磚引玉，也希望這一問題能夠引起學界研究者的關注和興趣，我們在對什么是邏輯起點及其規定性進行分析和研究，并對職業教育學的相關學科的邏輯起點進行考察的基礎上，提出“職業技能授受”是職業教育學的邏輯起點。這是因為：首先，“職業技能授受”是職業教育學最簡單、最基本的起始范疇。其次，“職業技能授受”符合邏輯起點與歷史起點相統一的規則。再者，“職業技能授受”標志著職業教育的直接存在。最后，“職業技能授受”揭示出職業教育的最本質規定。

六、職業教育學學科體系之構建

學科科體系是一門學科的內核，基本反映了該學科的基本面貌和理論水準，它關系到一門學科的學術性、科學性、規范性問題，是衡量學科成熟度的標準之一。而對于學科體系的認識水平，影響到學科的存在和發展。因此，對于學科體系的研究是關系一門學科未來發展的重大問題。職業教育學是正處于發展中的年輕的新興學科，當前的研究主要以“問題研究”為主，而關于學科體系的認識、研究和構建往往被忽略，這嚴重影響了職業教育學的理論品質和學科形象。我們認為，體系研究和問題研究是學科發展不可偏廢的一個問題的兩個方面，輕視任何一方對于職業教育的理論建構都是有害的。

（一）職業教育學學科體系建構的危機

將民國時期和建國后出版的一些比較有代表性的職業教育理論著作進行比對分析后發現，具有嚴格意義上的、按照學科體系建構的職業教育學論著寥寥無幾，絕大多數職業教育學論著充其量只是按照教材體系來組建的。職業教育學學科體系的建構危機重重，任重而道遠。2009年由黃堯主編，高等教育出版社出版的《職業教育學――原理與應用》在一定程度上反映出學者們對職業教育學學科體系建構的追求和旨趣，具有一定的典型性。目前來看，職業教育學學科體系建構還處于初級階段，對學科體系的認識水平仍然較低，學者們的學科體系建構意識依然十分薄弱，無疑，這對于一個正處于發展階段的新興學科而言顯然是不利的，不僅影響到職業教育學的學科自身理論水平的提升，更影響到職業教育學的學科形象和品質。總而言之，對于學科體系的研究是關系一門學科未來發展的重大問題，也是一門學科成熟度高低的重要衡量標尺。具體而言，當前我國職業教育學的學科體系建構存在如下一些尚需亟待解決的問題：一是學科概念系統尚未成熟；二是將教材體系等同于學科體系；三是邏輯結構不清晰；四是內容上的模仿與移植。

（二）職業教育學學科體系三分法的構想

由于學科的發展是一個動態的、趨于無限的過程，因此，學科體系只有相對的存在價值，而無凝固不變的規定模式。另一方面，因為學科本身的差異和遵循的原則不同，所構想的學科體系也會有一定的差異存在。結合以上認識和分析，我們認為職業教育學學科體系的構建可借鑒布雷岑卡的教育學知識分類模式，將職業教育學的學科體系按照“三分法”來構建，即分為科學職業教育理論研究、哲學職業教育理論研究和實踐職業教育理論研究三部分。遵行此種學科體系分類方法的考量在于：第一，可以基本反映出中國職業教育學學科是教育科學分支學科的定位，以及與中國職業教育學的研究對象、性質、邏輯起點保持一致；第二，基本能揭示出中國職業教育學學科的各個研究領域及其關系、層次和結構；第三，具備一定的概括性，能涵蓋中國職業教育學科的所有研究領域；第四，通過此分類可展現出中國職業教育學是一個能不斷包容學科研究新發展的開放系統；第五，能反映出中國職業教育學學科的新成果、新觀念和新趨勢；第六，可以反映出作為學科體系的邏輯性、合目的性和合規律性；第七，要有利于研究、有利于教學、有利于實踐，并對未來的中國職業教育學的發展有一定的指導和推動作用。由于中國職業教育學的研究領域的廣闊性和延展性，任何體系都是難以包容殆盡的，因此本文對中國職業教育學學科體系的構想將更為概括，注重框架結構。

科學職業教育理論研究。依據布雷岑卡的理論，科學職業教育理論的任務是獲得關于職業教育行為方面的科學認識。科學職業教育理論不僅要描述事實，而且要分析目的，探究原因。主要包括職業教育史研究、職業教育學史研究和職業教育學基本理論和方法的研究等內容。

哲學職業教育理論研究。哲學職業教育理論屬于哲學范疇，它所研究的是作為各種職業教育學建立之前提的基本理論假設，旨在揭示職業教育學的基本范疇、基本關系及其運動規律，為職業教育實踐者提供正確的職業教育世界觀和方法論指導[9]。主要內容包括職業教育本質論、職業教育價值論、職業教育目的論以及職業道德教育論等內容。

實踐職業教育理論研究。實踐職業教育理論是回答“職業教育應當怎樣做”的一種規范性理論，旨在為職業教育者的職業教育活動、行動提供理論規范的指導。主要內容應該包括：職業教育目的、職業教育主體（師生）、職業教育功能、職業指導、職業教育教學設計與技術、職業教育課程、職業教育評價、職業教育研究、職業培訓、職業分析等。

七、研究展望

本研究在研究分類上屬于探索性研究，加上這方面的資料的有限性，使得對一些問題的研究還不夠深入和透徹。再因為個人能力原因，對研究整體性的駕馭顯得有些力不從心。盡管這樣我們還是試圖為職業教育學的建構做出一點貢獻。本研究在以后還需對以下幾個問題的研究予以持續關注和加強。

一是有沒有必要深究職業教育學究竟是不是一門學科的問題。因為在一定程度上，學科的“名分”并不能決定學科的成熟程度和地位的高低。若按照比較僵硬的學科成立條件和成熟標準來對照一門學科的發展狀況，顯然絕大多數學科都不合格，都不能稱得上是一門學理意義上的學科。在國外也甚少有關這方面的研究出現，尤其是在職業教育領域。這是一個值得深思的問題。

二是職業教育學的研究應該在整個職業教育研究領域占據怎樣的位置。盡管本文力證關于職業教育學的研究應該著力加強，提升至與職業教育問題研究同等重要的位置，但是在當今學科發展由“理論體系”轉向“問題研究”和多元化發展的趨勢下，這樣的研究的分量到底還有多重。當然我并不是否定我現有的研究成果，而是否定之否定的一種思考。往往基礎性的研究讓人的成就感不高。

三是職業教育學邏輯起點問題對學科發展的影響究竟有多大。許多學者都對本學科邏輯起點問題進行了探討和研究，但很少有學者對邏輯起點對學科發展的貢獻進行研究，往往只是就“邏輯起點”而研究“邏輯起點”。我們認為邏輯起點應該為學科體系的構建服務，或者說是學科體系的出發點。但在具體操作時反而顯得很困難。這個問題還得繼續深入研究。

四是職業教育學學科體系的構建的“三分法”構想還需要實踐的驗證。盡管我們提出了這種設想，從邏輯上來講也可以講得通，但究竟它的操作性有多強還不得而知，還需留待日后的研究來進一步深化。

五是關于職業教育研究方法論問題的研究本論文之前已做了架構安排和構思準備，但因為時間和精力上的原因以及材料積累方面的欠缺，使得最終決定暫時放棄關于這一問題的研究。這一問題將會在日后的研究中予以彌補，因為方法論問題是一門學科理論體系中的重要組成部分。

總之，關于職業教育學的基本理論問題的研究在當前來看是非常薄弱的，與其他學科發展上的不對等使得我們很難與其對話，職業教育學的研究到了要在困境中尋求突破的時候，否則這種落后還將持續。當然，一門學科的發展不是一蹴而就的事情，這需要時間、需要實踐、需要沉淀，更需要創新。作為研究者，我們應繼續堅定學科信念，提高理論素養，銳意創新，力爭盡早使職業教育學之“學”名副其實，融入學科之林。

參考文獻：

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[2]馬君.中國職業教育學學科建設的回顧與反思[J].江蘇技術師范學院學報（職教通訊），2009（8）：29.

[3]馬君，陳士俊.職業教育學學科建設面臨的問題及走向分析[J].教育與職業，2007（24）：17~19.

[4]庫恩.科學革命的結構[M].上海科學技術出版社，1980：125.

[5]沃爾夫岡?布列欽卡著，楊明全，宋時春，譯.教育知識的哲學[M].上海：華東師范大學出版社，2006：20.

[6]彭虹斌.對教育管理學研究對象的反思[J].寧波大學學報（教育科學版），2008（5）：21.

篇（6）

中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）05－0040－05

原理，通常指某一領域、部門或科學中具有普遍意義的基本規律。基礎理論是指在一門科學理論體系中起基礎性作用并具有穩定性、根本性、普遍性特點的理論原理。一般來說，思想政治教育學原理就是體系化、科學化的基礎理論。《思想政治教育學原理》作為思想政治教育專業的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學的基本規律，是思想政治教育學的基礎理論或者說是本學科基本理論的集中體現。新世紀新階段，伴隨著現實實踐的深入發展，本學科專業人才的學習培養對基本原理的要求也越來越高。對思想政治教育學原理研究進行梳理回顧，以發展性、超越性和建構性的眼光審視思想政治教育學原理，不斷推進思想政治教育學原理的創新與發展，既是思想政治教育科學化和現代化的必然趨勢，也是學科之所以成為學科的內生要求。本文在對部分文獻進行初步分析的基礎上，對今后思想政治教育學原理的建構、教材編撰，包括內容框架設計等提出自己的一些拙見。

一、思想政治教育學原理研究的文獻概況

自1984年思想政治教育專業正式創立以來，學界對其基礎理論已經進行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學原理》教材也多達數十種。1986年第一本《思想政治教育學原理》正式教材的出版，標志著本學科最帶有根本性的基礎理論的研究和本學科主干課程的建設拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學原理的研究與思想政治教育學科的發展自成一體，不可割離。

在中國國家圖書館網站以“思想政治教育學原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學原理》，復旦大學出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時間為1983年（曾德聰：《學校思想政治教育學概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現出來的。沈壯海教授曾做過統計：目前學界關于思想政治教育基礎理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢上看，這些數據的變化實質上表明，經過二十多年的探索，有關思想政治教育學原理的研究越來越形成了帶有普遍共識性的觀點和結論，這一過程本身正是思想政治教育學原理不斷凝練、總結、歸納、提升的過程。甚至于后續形成的大部分原理專著，無論是章節設計，還是具體內容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學原理》和2001年人民出版社版《現代思想政治教育學》的基礎上形成和發展而來的。

在CNKI中國知網中以“思想政治教育學原理”為題名進行跨庫檢索僅有17篇文獻。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻（檢索時間為2011年10月4日）。檢索結果表明：學界很少以整體性或系統化的視角來研究思想政治教育學原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學界開展思想政治教育學原理研究的一個典型特征。

思想政治教育學原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經歷了從國家教育部門統一組織編寫到各校自行編寫的發展過程，背后反映了本學科從設立之初的探索試辦試行到現階段學科建設發展自大大增強、博士和碩士學位點林立的發展歷程。邱柏生教授總結了思想政治教育學原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關職能部門統一組織編寫、同類型學校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關教材主要通過后兩種方式進行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學基本原理’，或稱‘思想政治教育學概論’，或稱‘思想政治教育學’，等等不一，但教材內容大致相似”。［2］

從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實際上并不影響其作為思想政治教育學基礎理論成果或者學科主干教材的屬性，但可以認為，思想政治教育學原理的研究是以專業、學科建設（也內含教材建設）為“原發動力”，專業、學科設置和發展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實當時并沒用太多的理論積淀可供本學科創始人在編寫本專業教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學了。也就是說，最初把思想政治教育當作教育的一種形態來理解，也是自然而然的。

近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結構上來專門作系統研究的比較少，而大多數是對原理所涉及和包含的某些帶有基礎性的理論問題進行研究。主要集中在思想政治教育本質理論（“元”理論）、思想政治教育環境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機制理論、思想政治教育價值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內容理論，以及思想政治教育方法發展理論等。從目前思想政治教育學原理的主要構成內容上看，主要包括思想政治教育學的理論基礎與研究對象；思想政治教育學的學科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規律；功能和地位；環境理論；對象群體分析；目標與內容；機制、原則和方法；評估；隊伍建設；領導管理等。當然，對于當中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達成學術共識。這也是作為一門學科最為基礎和根本的理論內核――原理的建構、發展和完善必經的一個過程，或者說階段。從這個意義上看，思想政治教育學原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應該理解。

二、思想政治教育學原理的發展歷程及其整體框架結構

盡管20多年來思想政治教育學原理研究成果頗豐，但學界很少系統回顧和梳理思想政治教育學原理發展的階段歷程，更多的是談論學科的發展歷程。而學科發展內在地包含著學科基礎理論研究的發展，因此，實際上思想政治教育學原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進行分析，是考察思想政治教育學原理發展歷程的主要方式。

目前，初步檢索到的文獻中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點最具代表性，認為：思想政治教育學原理理論體系發展經歷了三個階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學原理的主要代表作為《思想政治教育學原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規律為核心的本體論樣式，涉及內容較為豐富，以思想政治教育過程的各環節、要素為視點組織體系的主要內容，體系相對龐大，思想政治教育方法論分支學科的內容還包含在思想政治教育學原理分支學科的體系內。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學原理體系的主要代表作是2001年版的《現代思想政治教育學》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現代思想政治教育學》。［3］

羅洪鐵在《思想政治教育學理論體系的形成和發展》一文中總結到：“關于思想政治教育學理論體系的形成和發展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學者認為：第一階段應為1921年建黨至1984年，這段時間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應的學科。第二階段為1984年至今，建立學科，思想政治教育學科理論初步系統化階段。有的學者認為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學的形成時期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學的發展時期”。同時該文提出以有代表性的專著為標準，可將思想政治教育學理論體系的形成與發展階段劃分為三個階段：思想政治教育學學科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學學科理論體系的形成階段；思想政治教育學學科理論體系的發展階段”。［4］

關于思想政治教育學原理的框架和內容構成，總體而言還是缺乏整體性的研究設計（亦可稱為“頂層設計”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學基礎理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學原理當中的某一組成部分。針對思想政治教育學原理的框架結構（內容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實上，如果作為具有高度總括概述特點的“原理”缺乏對其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內容未能全面反映學科研究的最新成果和體現學科研究的最新動態，那么，我們整個原理的內容在學科建設和人才培養當中的地位和作用就會大打折扣。

思想政治教育學原理的整體框架，也就是對思想政治教育學原理構成的探索。從現有原理教材的內容組成來看，主要涉及了以下幾個大塊：思想政治教育學科論（主要是學科的形成與發展介紹、學科研究對象、學科特點、學科性質、學科基礎理論）、本質論、目的論、發展論、價值論、結構論、主導論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環境論、機制論、管理論、方法論、評價論、藝術論、發展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠《現代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質（李合亮《思想政治教育探本――關于其源起及本質的研究》2007年、楊威《思想政治教育發生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規律論》2005年等）、思想政治教育價值（項久雨、胡國義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學位論文3篇）、思想政治教育環境（李輝、沈國權、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學》2009年等）、思想政治教育主導（石書臣《現代思想政治教育主導性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發展研究》2009年）等等。

此外，近些年來許多屬于本學科基礎理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發展思想政治教育學原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎理論研究經過新一輪的有意識的提煉、綜合，最終能夠轉化為思想政治教育學基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學基礎》（2006年）、雷驥的《現代思想政治教育的人性基礎研究》（2008年）、馬萬賓的《現代思想政治教育主體間性轉向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學科定位及建設思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎理論內容，從不同視角、不同論域對思想政治教育學原理的豐富發展起到了推動借鑒作用，這些成果能夠為新的思想政治教育學原理的構建提供智力支持。

總結起來，多年來思想政治教育學原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學原理的整體框架加以深入探討并給出基本結論的文獻非常少。有些研究者雖然對進一步完善和優化思想政治教育學原理的結構設計有過一些設想，但缺乏深入、系統的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報刊文章當中。

三、學界對研究思想政治教育學原理不同觀點及其評述

應該敢言，20多年來，思想政治教育學原理的研究取了顯著的成績，學科發展日趨成熟，一些本學科特有的范疇體系、內容結構日益得到學界的認同，學科的科學化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學主干課程的“思想政治教育學原理”在框架設計、基礎理論、結構安排、內容體系、學術邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風格，不少問題只有在本學科的論域當中才會得到深入的討論和闡釋。這些都是我們原理研究的驕人成績。當然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學者的觀點：

張耀燦教授提出“思想政治教育學科理論發展到今天，與進一步推進其發展創新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進研究范式的人學轉向，在人學范式觀照下，重點對‘思想政治教育原理’重新審視，應從理論體系的結構和理論觀點的解釋力兩大方面探討八個基本理論問題”。［5］

邱柏生教授從原理課程教學的角度認為“從該專業確立以來，思想政治教育學原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進行課程建設和師資梯隊建設。思想政治教育學原理是一門有相當教學難度的課程，盡管其中有不少內容屬于程式性教學，內容比較直白，不需教師做多少解釋學生自能充分理解，但有不少內容則給教師預留了極大的理論開拓空間”。［6］他結合原理教學，重點從思想政治教育學原理當中的對象、過程和價值三個方面來重點分析當中存在的難度問題，并就思想政治教育學原理背后遇到的挑戰作了分析。

沈壯海教授認為，“目前已有的《思想政治教育學原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實踐，聚焦于探索人的思想政治素質發展變化及其教育引導的規律，并以此為軸心展開對思想政治教育本質、意義、要素、過程、規律、環境等問題的理論探索”。“應構建新形態的《思想政治教育學原理》，即應當以及其在當代中國發展的新成果為理論指導，以當代中國思想政治教育的創新發展為實踐依據，以對思想政治教育本體論、價值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對思想政治教育形態與本質、目標與價值、運行機制與過程、管理與創新等基本理論問題的準確闡述為主要內容，尤其應當以宏觀視野、原理定位、時代特色、中國屬性、教學邏輯、創新思維的有機統一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］

秦在東教授沒有直接提及如何來設計思想政治教育學原理的結構框架問題，但他從學科規范和概念的角度提了思想政治教育學原理當中存在的對主要的、核心的概念研究不足的問題。他認為：思想政治教育學科建設的規范化問題至今還沒有徹底解決，一個很重要的原因，就在于這個學科的原創性知識體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實的研究整體上的仍然很薄弱。［8］

陳義平教授認為：“學界對思想政治教育學原理理論體系的內容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系。總體不足表現為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規律、三個基本研究領域的研究，但由于邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內在邏輯性不強，導致了體系的結構混雜、內容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關系論、體系論、行為論、過程論、發展論構成的框架內容”。［9］

高峰教授認為，“我國思想政治教育學原理的研究，以往所依據的是我國建國以后自身思想政治教育的理論與實踐。如果說這種研究的依據基礎具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時代背景下的今天，其實踐依據與實踐基礎就已經有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規律的科學原理，今天就應該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國思想政治教育的理論與實踐之上加以審視”。作者認為“很多情況下仍然習慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國家和地區的思想政治教育現象，因此，對國外思想政治教育的認識與解讀存有不少誤區與偏見，這給思想政治教育學原理的研究造成了很大的局限性。”［10］

也還有研究者對思想政治教育學原理、思想政治教育原理、思想政治教育學概論作了一定區分，提出了“思想政治教育原理的創生”這一命題，認為：“之所以說思想政治教育原理的‘創生’而不是‘創新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學原理，不過是思想政治教育(學)概論(概論把學科建設成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀八、九十年代，思想政治教育學科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優秀教材的不斷更新修訂。那時的不足是專門研究太少，學術專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實的學術積淀，于是在這種研究基礎上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復的毛病，從而時常遭受人們的批評，編寫教材的聲譽也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內容也已落后于形勢，更落后近年來一些研究成果之水平”。

筆者以為，現有的思想政治教育學原理存在兩個主要不足。這兩個不足，也常被其他一些從事哲學社會科學研究的人“品頭論足”。

一是思想政治教育學原理過度依賴于教育學、乃至教學論的理論支撐，原理的教育學痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學科間的區分度不強，本學科的主要特色和本質屬性體現得不明顯。思想政治教育專業創辦階段并沒有面臨今天如此復雜多樣的社會環境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢的影響正隨著改革開放政策的發展而日漸表現出來，互聯網形成的如此深遠的影響尚未呈現端倪，當時設置思想政治教育專業的初衷主要出發點是提升廣大青年特別是青年大學生的思想政治意識，使之堅定理想信念，大學生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點。思想政治教育實踐主要依托于學校，教育教學在思想政治教育實踐活動當中居于主導地位。思想政治教育學原理也主要是以教育學，特別是教育教學過程中的各種關系為基準來構建。事實上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學原理建構需要首先考慮思想政治教育活動究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質在于其鮮明的意識形態性，那么僅憑教育，似乎很難實現這一本質目的。因為人特定的政治觀念的形成和發展是一個復雜多變的過程，盡管教育活動發揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強，這是很重要的前提。但政治關系、經濟利益格局的調整乃至個人對社會發展進步的感受都對人們政治價值觀念的判斷認同起著更為決定性的作用。就大學生思想政治教育而言，很多調研結果表明，社會環境是影響思想政治教育實際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實并不表現為一個教育教學問題，而是一個社會問題。思想政治教育學原理不應當停留在教育教學的窠臼里，而是應當以此為基礎，著眼于社會政治經濟文化的發展變化對人的思想政治素質、心理道德素質等等的影響關系的研究，既反映影響人的價值觀念認同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現自身的學科特色和屬性。因此，現代思想政治教育學應該是較為宏觀的“敘事”，國家主體與公民客體是其基本立論的關系，而不僅僅只是教育者與教育對象的關系。

二是在內容編排敘述方式上過度注重獨立地分塊分論，使得內容與內容之間的邏輯聯系不甚密切。一直以來以主體論、本質論、方法論、環境論、管理論、過程論、結構論、載體論、價值論等等來敘述思想政治教育的基礎理論，一定程度上形成了“獨立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對思想政治教育實際問題關注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學科的基礎理論，不應該是一條一條的羅列排序，應該加以整合使之成為一個整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應該具有高度的概括性、學理性（抽象性）和預見性，它是一個學科理論的基礎和核心。

因此，原理的內容要能體現最新學科研究成果，反映國內外思想政治教育實踐的最新動況和理論方法，對諸多不同觀點應給予梳理、整合和評述，增強指導性。此外，就教材的行文而言，應以避免冗長重復為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實際特別是當代青年群體的實際。

在本學科發展處于分化與整合、調整與創新提高的階段，如何進一步完善思想政治教育學原理的框架結構與內容，建構新的《思想政治教育學原理》教材，以適應新的歷史條件下學科發展和專業人才培養的需求，這是當前乃至今后一段時間內本學科專家學者的責任和使命所在。據了解，作為“青馬工程”系列重點教材之一《思想政治教育學原理》的編寫正在深入進行之中，其匯集了本學科著名的專家學者，最終形成的成果將會對推動本學科新一輪的發展起到重要作用。

參考文獻

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［10］ 高 峰.全球化時代的思想政治教育學原理研究［J］.思想理論教育，2010（7）：52－56.

［11］ 王智慧.范式轉換與思想政治教育原理的創生［J］.思想理論教育，2010（13）：42－49.

篇（7）

二、加強公共教育學實踐性教學的價值分析

1.從理論學習的角度看,加強實踐性教學,有利于學生學習教育學理論知識

學生的主要任務是學習，而這種學習又是以學習間接經驗為主的。在公共教育學教學中,教師傳授和學生接受的教育學理論知識，主要是以教育學教科書為媒介，通過教科書陳述的教育學理論知識來進行的。由于教育學理論知識本身具有的抽象性、概括性和間接性以及在實際應用中的滯后性等特點,使學生在學習教育學理論知識時,常感到困惑與困難。在教學中教師如果只注重教育學基本理論知識的傳授，而不重視實踐性教學訓練，學生就會不僅覺得教育學課程是花架子解決不了實際問題，而且對掌握了的有限的教育學理論知識也會很快遺忘。因此，為了便于學生較好地掌握教育學理論知識，在教學中，教師應該在注重教育學理論知識傳授的同時，著力加強實踐性教學,為學生提供直接經驗，讓學生在可視、可感、可操作的現實環境中體驗，由外在于學生的“公共知識”逐漸內化為學生的“個人知識”，達到對教育學理論知識真正掌握之目的。

2.從能力培養的角度看，加強實踐性教學,有利于學生習得教育教學能力

教育教學能力是教師為達到教育教學目標，順利從事教育教學活動所必須的，并且直接影響教育教學活動效率，它主要包括教育教學技能、教學實踐能力和創新能力等。師范專業學生未來從師的教育教學能力的習得在今天的培養活動中顯得越來越重要，如何習得？教育教學技能、教學實踐能力和創新能力等能力的培養，具有很強的直觀性，僅憑公共教育學課程教師的理論講授和學生的教育學理論學習是不可能真正獲得與提高的，只有在實踐性教學中,學生身臨實際教育教學情境,通過一系列的實踐性活動,才有可能形成。比如，課堂教學技能的習得，就應該加強實踐性環節教學，提供給學生盡可能多的練習機會，讓學生在實踐中當“教師”，以教師的身份不斷嘗試、體驗。可見，學生將來從師必備的教育教學能力的獲得與提高是離不開實踐性教學的。

3.從職業道德的角度看,加強實踐性教學,有利于學生增強教育的使命感

2011年12月頒布的《高等學校教師職業道德規范》要求教師恪盡職守，甘于奉獻，淡泊名利，志存高遠，樹立崇高職業理想，對人民的教育事業要有強烈的使命感。公共教育學基本理論知識的灌輸雖然也能激發學生投身教育工作的熱情和使命感，但是給學生的感覺較為抽象、空乏，其時間維持也較為有限，熱情會逐漸消退和使命感容易淡化。在公共教育學課程教學中注重和加強實踐性教學,通過教育典型案例的剖析、榜樣教師的現場示范、教育見習和教育實習等活動形式,可讓學生了解教育教學的實際情況、熟悉教師的工作職責以及課改背景下新型的師生關系,讓學生在教育教學實踐體驗中對教育事業產生一種深厚的純真的情感，從而增強從事教育工作的使命感。

4.從課程改革的角度看,加強實踐性教學,有利于學生投身教育改革的積極性

基礎教育課程改革對高校師范專業公共教育學教學提出了新的挑戰。一是要求公共教育學在內容上增加實踐性知識，與中小學教育教學改革實踐緊密結合，與當前的基礎教育課程改革結合起來；二是要求公共教育學在教學過程中加強實踐性環節訓練，注重學生為師技能的培養；三是強調學以致用。在公共教育學課程教學中，加強實踐性教學，將會使學生更加清醒地認識到教育改革的必要性和迫切性，認識到新課程改革的重要意義，從而激發學生投身教育改革的積極性和自覺性。

5.從學科發展的角度來看，加強實踐性教學,有利于教育學學科建設與發展

公共教育學是在理論指導下的實踐性學科，其最根本目的是培養學生的為師意識和能力，增強服務教育教學的自覺性，懂得如何做教師，在教育理論的指導下，掌握教育教學的操作理論和技術。古今中外的教育學理論都是為了更好地指導教育實踐，是對教師教育教學行為的建議和規范。同時，教育學學科理論的發展也依賴于教育教學實踐。教育教學實踐是教育學學科發展的基石，沒有教育教學實踐支撐的教育學就成了無源之水，其理論會顯得十分蒼白，從某種意義上來說，也就失去了存在的價值與可能。由此可見，加強實踐性教學,在實踐中嘗試、檢驗、淘汰、修正和豐富教育學有關理論，有利于教育學學科建設與發展。

三、公共教育學實踐性教學現存的主要問題

當下的公共教育學教學偏重基本概念和理論的抽象闡述，片面追求教育教學理論的系統化取向，偏離了教育教學理論得以生長和發展的生活根基和人文軌道，缺乏對實踐教學的關注，存在嚴重的實踐乏力。其問題主要表現在以下幾方面。

1.實踐性教學組織管理落后

公共教育學實踐性教學是以師范專業學生的教育教學能力發展為中心,以師范專業學生的實踐性活動為主要形式的一種教育教學模式，其涉及的范圍較廣。比如，典型案例的剖析、學生試教、教育見習、教育實習、教育調查和教育研討等，組織管理難度較大。長期以來,有人認為公共教育學是向學生灌輸為師之理，起引領之作用，在教學中應該注重和加強教育教學基本理論的解析和為師之道的宣講。受此觀念影響，人們對公共教育學實踐性教學的認識出現了偏頗,認為實踐性教學是雕蟲小技，是缺少技術含量的低層次的可有可無的花架子活動。即使人們能認識到公共教育學實踐性教學的作用,也沒有真正確立其在師范專業課程體系中的重要地位。由于人們從根本上忽視了公共教育學實踐性教學，以至其在組織管理方面問題不斷。比如，有的高校師范專業實踐性教學環節雖列入公共教育學教學計劃，但課時較少，操作中的隨意性較大；有的高校師范專業實踐性教學基地不足,難以滿足學生教育教學見習和實習的需要；有的高校沒有專門人員負責實踐性教學，而由臨時聘用人員或其他教師兼管。盡管有不少高校成立了師范專業實踐性教學指導中心之類的組織,但也僅僅限于學生臨近畢業而進行的教育實習這單一任務的組織和管理。除此之外,在實踐性教學組織形式、日常管理和考核評價等方面還尚未真正形成具有科學性、規范性和可操作性的運行機制,這就使公共教育學實踐性教學大多流于形式，實際效用較低。

2.實踐性教學主體參與不足

實踐性教學的主體有兩個，即學生和教師。現實中的兩個主體在公共教育學實踐性教學中都表現出參與不足。其一，學生參與積極性的高低是影響公共教育學實踐性教學效果好壞的關鍵因素。在實踐性教學過程中，學生理應唱主角，積極能動地參與到實踐性活動中，在活動中體驗、感受、理解和掌握。現實情況如何？仔細觀察不難發現，由于對公共教育學重要性的認識存在偏頗,不少學生看重并專心于專業課程，輕視、忽視、放松了教育學等公共課程，特別看輕其實踐性活動。學生由于對公共教育學的不重視,從而在試教、教育見習、教育實習、教育調查和教育研討等實踐性活動中表現出參與意識不強、參與精力不足和參與方式隨意，導致參與效果不佳。其二，教師參與積極性的高低是影響公共教育學實踐性教學效果好壞的重要因素。在實踐性教學過程中，教師負責組織、指導和協調等工作，沒有教師的組織、指導和協調等工作，學生的實踐，可能是盲目的低效的實踐。現實中一個明顯的不足是作為主體的公共教育學課程教師參與實踐性教學的積極性不高，主要是因為“重科研輕教學”的教師評價制度導致他們把主要精力放在科研上，教學投入不足。此外，“重理論輕實踐”的導向也使公共教育學課程教師注重理論知識的教學，忽視了實踐性教學。

3.實踐性教學經費保障乏力

經費不足是當前公共教育學實踐性教學難以得到重視和加強的重要原因之一。“提高學生的實踐能力，是目前人才培養中最薄弱的環節，也是我們今后提高人才培養質量的重要切入點和突破口”，在實踐性教學必須加強的新形勢下，為深化實踐性教學體系改革,很多高校單列了實踐性教學專項經費并逐漸增加經費投入。但由于實踐性教學作為公共教育學教學的重要環節,要求全體師范專業學生全員參與,有限的經費難以滿足所有學生進行實踐性活動的需要，這在一定程度上影響了學生參加教育教學實踐性活動效果。另外,有限的實踐性教學經費還存在使用效益不高的問題。

4.實踐性教學理論研究薄弱

目前，關于公共教育學實踐性教學的理論研究還很薄弱：關注不夠，研究滯后，成果不多，影響不大，作用不顯。究其主要原因，一是由于人們過于強調公共教育學的理論作用，忽視了公共教育學實踐性教學價值，致使公共教育學實踐性教學體系構建不清，位置不明，理論與實踐相脫節。二是公共教育學實踐性教學研究引力缺乏,未能較好地調動教師的積極性,致使公共教育學課程教師既不愿積極研究,也不愿學習借鑒他人的研究成果。三是關于公共教育學實踐性教學的考核評價等方面的研究還很欠缺。

四、提升公共教育學實踐性教學效果的路徑

2001年8月,教育部印發了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（教高[2001]4號）,指出高等學校要進一步加強實踐性教學,注重學生創新精神和實踐能力的培養。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》頒布，明確提出高校教學改革要強化實踐教學環節，把加強實踐性教學提升到了國家教育戰略的高度。從此實踐性教學成為高校教學改革的關鍵和重點。2012年3月，教育部印發了《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號），強調高校要增加實踐性教學比重，強化實踐育人環節，明確了高校實踐性教學在人才培養、提高高等教育質量中的重要意義。公共教育學作為培養未來教師的重要課程，是研究怎樣做教師的課程，應該走在高校教學改革的前列。針對當前高校師范專業公共教育學實踐性教學在組織管理、主體參與、經費投入和理論研究等方面的諸多問題，要積極進行改革，注重和加強實踐性教學,努力提高實踐性教學效果。

1.加強實踐性教學的組織管理

首先,學校應盡快成立師范專業實踐性課程教學工作領導小組。分管校領導為組長、教務處、人事處、學生處、財務處和系（部）負責人為成員。小組成員責任明確，齊抓共管，努力使公共教育學實踐性教學更具吸引力和實效性。其次,健全公共教育學實踐性教學規章制度。強化計劃意識，增加公共教育學實踐性教學課時并規定要達到的基本要求,克服公共教育學實踐性教學的隨意性。第三，抓好公共教育學課堂實踐性教學環節。堅持以啟發式思想為指導，突出和加強實踐性教學環節。比如，采用案例教學、微格教學、模擬教學和研究性教學等，讓學生在實踐性課堂活動中得到鍛煉，能力得到培養。第四，加強公共教育學課外實踐性教學環節。充分考慮基礎教育課程改革情況，加強與中小學的合作與聯系，增加學生到中小學見習的次數，強化教育實習；鼓勵學生自主拜師學教，義務支教，家教實習。第五，充分利用現代教育技術手段和網絡資源開展實踐性教學活動。最后，定期檢測評價公共教育學實踐性教學效果。

2.重視實踐性教學的主體參與

其一，作為實踐性教學活動主體的學生要主動積極參與，充分體現自己的主體地位，發揮主體作用。一要積極參與試教、教育見習、教育實習、教育調查和教育研討等實踐性活動，在活動中唱主角，大膽實踐；二要積極主動參與諸如“課前三分鐘演講”“課堂討論”和“教學技能競賽”之類的微型實踐性活動。其二，在公共教育學實踐教學過程中，教師要主動積極參與。一要轉變思想觀念，充分意識到實踐性教學活動對提高教學效果的重要性；二要自覺提高自身素質，投入較多的精力到實踐性活動中，努力做好實踐性教學的組織、指導和協調等工作；三要設法調動學生參與實踐性活動的積極性和主動性，以啟發式思想為指導,克服傳統課堂上填鴨式的灌輸方式，提供給學生盡可能多的實踐展示與操作機會，對學生多表揚多鼓勵，不斷深化實踐性教學改革。“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞”。

3.加大實踐性教學的經費投入

教學是學校各項工作的中心，教學經費應該首先得到保障，在教學經費的分塊切割中，應該加大實踐性教學經費的比例，這是其一。其二，實行專款專用，杜絕將公共教育學實踐性教學經費挪作它用現象發生。其三,開源節流，高校要積極主動爭取財政撥款和引進社會、民間資金投入，壓縮“三公”經費支出，把開源節流出來的資金用到公共教育學等課程實踐性教學上。其四，增強公共教育學實踐性教學經費使用的計劃性,加強監督審計，確保有限的實踐性教學經費能產生較大的效益。

篇（8）

1．“理論反打”的雙向聚焦性：任何一種理論的研究，其視閾都直接或間接隱藏著對象的在場與不在場，中心聚焦視野與邊緣模糊視野。“理論反打”要求研究者在學術研究的過程中既關注自己建構的或正在運用的理論范式也要注重它的異質性（主要的是對立性或沖突的）也就是在要求研究過程的視閾保持一種“明意識”的在場或進入狀態自然同時，也要對自身所關照或審視的內容進行“潛意識”的不在場的保持一種警醒與發現傾向狀態。從這個意義說，“理論反打”就是要在傳統的視閾焦點之外設置一個異質的參照系性的視閾焦點，它大大減少了由于視線單調所導致研究對象的“遮蔽”，在這種去“遮蔽”的基礎上，達到研究視閾的立體化與透視化，從而拓寬視閾有利于理論新生長點的發現。

2．“理論反打”是個立體動態的過程。它并不是一個靜態的分析模式，動態是其存在的唯一生存態。故動態研究是其前提條件之一。立體分析是“理論反打”動態過程的必然要求，就如在電影院欣賞電影時，眼球與電影熒幕的內容是動態協調的，而“反打”的最本質的特征就是一種“回頭”意識（即在用心欣賞電影熒幕的內容時回頭去觀照電影播放機的這樣一種運行機制）

3．“理論反打”解構與建構性：“理論反打”的運行機制明顯表現出解構與建構性兩種不同維度傾向。傳統理論研究往往注重的是理論的建構，從一定意義上說只注重理論的建構實際上就是一種抽象與舍棄的過程，這樣勢必自覺或不自覺的舍棄一些異質性的東西。而理論反打在建構的同時更注重解構。這種解構是保持永遠建構的有效和必要途徑，沒有解構的建構必將是僵化的，是沒有生命力的。反打理論就是要在不停的解構中不斷積極建構著。

4．“理論反打”的“和而不同”的品質：儒家代表孔子提倡“和而不同”“執兩用中”。反打過程中的“中心視閾”與“反打視閾”（“播放機”回視式視閾）之間存在著強大的張力，他們之間在維度，方向，焦點等方面都存在著異質性甚至對立性的一面，但正是這種對立性才能確保理論研究的科學統一性，從而達到一種學術研究力的制衡。傳統的理論研究，特別是西方的分裂式的思維方式導致了理論的深度只是一種片面的深刻，其理論各派之間的矛盾不可調和。他們的理論建構邏輯路徑依賴往往先從極其抽象的假定或假說入手，然后朝著一個價值或邏輯取向進行一系列的邏輯演算。例如西方一些學者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”論，柏拉圖、黑格爾的“理念說”，卡西爾的“符號論”等等。這樣的學說理論固然很有個性、特色，但他們基本都屬于一種“合同型”（與“和而不同式”對應）理論，雖然它能大大的推進學說的深入發展，但往往是一種“片面式”的深刻。首先，其邏輯起點往往是單質的帶有一定主觀偏見的傾向。其次其邏輯演算實質上在一定程度上成了邏輯目標或結論的奴隸，邏輯演算在為進行一種為了學說結論或目標的統一而以喪失自身獨立性的邏輯辯護。“理論反打”正是在“合同型”理論不可避免的缺陷的語境中脫穎而出的。彰顯著其獨特的優越性的。“理論反打”的這種“和而不同”的品質是保持與時俱進保持其優越性的法寶。“中心視閾”與“反打視閾”的動態協調生成保持著“和而不同”的可貴品質。“理論反打”的這種“和而不同”的品質也集中的體現了歌德爾的著名的“不完備定律”的精神實質。

二、比較教育學“理論反打”的合法性與優越性

前面我們主要就“理論反打”進行了一般性的界定和闡釋。下面主要就比較教育學這一具體學科的理論建設與“理論反打”的關系進行一些探討，以確定“理論反打”在比較教育學的學科建設中的意義。

“理論反打”在比較教育學學科建設中是“合法”的。這里的“合法”語境是指某一方法或理論研究范式對某一具體學科或研究領域運用的效度和信度的合格性。效度用來檢測某一方法論與研究目的目標的相關性，而信度是用來測量其可靠性，通常表現為同一條件下出現的重復率。比較教育學“理論反打”范式是當今比較教育學特別是我國比較教育學學科建設的必然要求。目前比較教育學普遍存在著一種“身份危機感”，而這種危機感產生的一個重要的因素就是傳統的“合同式”的理論研究范式。它導致了研究者對比較教育學學科研究對象和方法論的狹隘與遮蔽。

比較教育學本身的研究對象就是多元的，對話的，異質的，廣延的。凡是一切與教育學密切相關的內容都可以全納進入比較教育學的研究的獨特視閾中來。正如一些學者認為把比較教育學當作一門學科不如當作一個研究領域，其實這正是說明比較教育學科的研究對象的全納性與廣延性。縱觀比較教育學的發展歷史：從朱利安創立比較教育學起，經歷了“借鑒時代”“因素時代”和“科學研究時代”（參照了佩雷迪的“三階段說”），比較教育學的研究對象在不斷發展開拓，從主要注重別國的教育制度或學校教育本身到注重學校以外或背后的政治經濟文化的隱性因素，從注重借鑒別國的教育經驗到注重國際教育和發展教育等，這一切無不證明比較教育學的研究對象在不斷向縱橫方向深入發展。研究對象不斷拓展的同時，研究方法也在不斷的翻新與開拓。比較教育學絕不簡單等同于教育比較，比較教育的方法是獨特的也是不斷發展。而單純的比較只是一種尋找異同的方法，它無法體現比較教育學的學科特色，比較教育學的比較有更廣的更深的內涵，有自身的豐富性與獨特性。綜觀比較教育學發展教育的范式通常可以劃分為“新自由主義范式”“激進范式”“后現代主義范式”等。隨著比較教育學研究對象和研究方法的不斷發展，傳統的“合同式”的研究范式的局限性逐漸暴露，在當今比較教育國際一體化、本土特色化、學科集成群落化趨勢的日益突出，比較教育學的原始的學科特性（跨地域國別、跨歷史、跨語言、跨文化、跨學科）獲得了內涵式與外延式的拓展。這就要求一種統攝性的大比較教育學的理論思想進行規范，促進各種不同的范式之間平等對話，共同發展。

“理論反打”在比較教育學中的合法性集中體現在它對建構當代新的比較教育學學科發展的效度高與信度強。因為“理論反打”直接彌補了傳統的“合同式”的缺陷而且與比較教育學學科的當展成高度的正相關，也就是說“理論反打”是比較教育學的自身發展規律決定的，而且也是其時代的必然要求，要實現各種比較教育學學派和不同范式的對話與整合，形成更具強大的學術研究力的大比較教育學就必然要求實現“理論反打”。而比較教育學的“理論反打”的信度，雖然暫時沒有象實驗科學那樣已經實癥過，但從理論上和邏輯上是具有較高的信度，而且我們也相信只有通過把“理論反打”應用到比較教育學的理論研究的實際操作層面才能更見其真正的效度。下面一部分，主要就比較教育學“理論反打”的操作模式做一下初步的設計。

三、比較教育學“理論反打”的操作模式初探

首先我們回到“反打”原始語境即電影反打的操作模式：在電影院，觀眾的反打存在三種情況：1、大部分在觀眾看電影之前，電影播放機就沒有在他們視野，處于一種不在場，而實際上它是客觀存在的，而后在沉醉在電影情境中因電影播放失靈時才突然發現電影播放機。2、一部分觀眾在電影播放之前就看到了播放機，但隨著欣賞的角色化逐漸模糊了直至播放機的不在場。3、還有一些觀眾一直帶著播放機的在場狀態而進入電影的欣賞狀態的。從對“反打”回原式程序分析我們可以發現比較教育學“理論反打”同樣存在類似的三種情況：

篇（9）

我國職業教育學科建設起步較晚，而且受到教育學、社會學、心理學等強勢學科以及國外職業教育研究的影響和控制，職業教育學科研究多是基于職業教育研究者主體的訴求而展開的，但即使是在職業教育學術共同體內部，職業教育學研究領域也沒有得到應有的重視，因此職業教育學科發展緩慢，地位不高。本文繼承前人研究，試圖澄清影響職業教育學科建設的八對主要關系，以超越研究困境，推動職業教育學科研究發展。

一、職業教育知識與職業教育學科

學科，在狹義上是指學問、知識的分科。狹義上講的學科與知識有著天然的聯系。《新牛津英漢詞典》中對“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge， typically one studied in higher education”（知識的分支，尤其指高等教育中學習的知識分支）。《現代漢語詞典》（修訂版）對“學科”的解釋均與知識相關：“1.按照學問的性質而劃分的門類；2.學校教學的科目；3.軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目（區別于‘術科’）。”

學科與知識也有著根本的區別。“學科是主體為了教育或發展的需要，通過自身認知結構與客觀結構的互動而形成的一種具有一定知識范疇的邏輯體系。它具有創造知識、系統管理和全面育人的功能和價值”。“從發生學的角度看，任何一門學科領域形成的初始原因并不是建立學科體系的需要”，學科的產生是為了滿足知識生產和教育的需要。一門學科是在該學科知識足夠豐富的基礎上，為了管理和發展的需要對其進行系統化的結果。

狹義的職業教育學科指涉職業教育的知識領域，它是在職業教育知識不斷豐富的基礎上，為了使人們有序和整體地把握職業教育知識，對其進行系統化、符號化和社會化的結果。職業教育知識是職業教育學的基礎和前提，職業教育學是學科化的職業教育知識，職業教育學的出現是為了更好地管理職業教育知識，不斷促進職業教育知識的生產。根據職業教育知識的成熟狀態，其需要經歷無形的職業教育思想、有形的個人理論和有形的職業教育學科理論三種狀態。職業教育學從無到有是一個“自在”到“自為”的過程，一旦職業教育學可以以一門學科的身份進入人類知識總庫的殿堂，職業教育知識的生產便逐步進入到規范化、學科化和自覺化時期。而后，隨著學科意識的不斷增強，還會出現對職業教育學科發展的元研究，這種元研究是有關職業教育學科或知識的知識，其不斷系統化和邏輯化，最終發展成為元職業教育學，即反思的職業教育學，而元職業教育學的形成，可以認為是職業教育學科成熟的重要標志之一。

二、理論職業教育學科與實踐職業教育學科

在中國文獻中，“學科”一詞最早出現在北宋歐陽修等人所修《新唐書》中的《儒學傳序》，其本意為儒學的科目分類。現代話語中，“學科”一詞主要采用英文“discipline”（學科規訓）的涵義：一是指學科知識內部的“規范體系”；二是指學科為構筑內部知識體系，界定研究邊界而進行的外部“制度建設”，或稱為“學科建制”。有觀點認為，學科發展史即是學科理智史和學科制度史的雙重動態史。正是在這種意義上，職業教育研究領域內，有研究者提出了“理論職業教育學科”與“實踐職業教育學科”的分野：前者指職業教育學科性質、研究對象、研究范式、理論體系及研究學派的集合；后者則主要包括職業教育學術平臺、人才培養及科研項目等內容。

判斷一個知識領域是否成為一門學科的基本依據是，只有當觀念層面和社會建制層面均獨立成體系的時候，我們才能說某一知識領域是一門獨立學科。如果僅有社會建制和社會運作層面上的范式建構，對其恰當的稱謂是“制度化”了的研究領域。因此，我們可以說，理論職業教育學科是“質”，而實踐職業教育學科是“形”；實踐職業教育學科為理論職業教育學科提供制度支撐和物質基礎，理論職業教育學科為實踐職業教育學科提供精神家園和價值追求。二者相伴相形，相輔相成，循環發展。在理論研究及日常話語體系中，凡論及職業教育學科建設，我們不僅是在談論職業教育學術組織建設、研究生培養、學術刊物的發展以及學術著作的規劃與出版，而且更應當包括職業教育研究對象的確立、研究方法與研究范式的運用以及理論體系的構建等職業教育學基本理論問題的研究與回答，這兩方面均為職業教育學科建設的題中之義。

三、職業教育現象與職業教育問題

研究對象是一門學科劃定的“勢力范圍”。學科自身的發展是隨著人們對其研究對象的逐步把握而不斷走向成熟的。從相關研究成果看，目前對職業教育學研究對象的捕捉，歸納起來主要有“現象說”、“問題說”以及“規律說”等三種。職業教育規律是職業教育學的研究目標，已經被排除在職業教育學研究對象之外。“現象說”與“問題說”爭執的根源在于對職業教育學研究目標的把握：我們是要解決職業教育的現實問題，還是要透過職業教育現象，發現規律，增加職業教育知識？事實上，我們既需要解決問題，為政策制定提供依據，為職業教育教學問題提供答案，又需要研究現象，“格物致知”，發現新知識，還需要研究理論與體系，對學科體系進行建構。忽視了問題研究，職業教育理論與體系就會成為無源之水；偏廢了現象研究與體系的構建，職業教育現實問題將很難得到根本的解決。

職業教育現象紛繁蕪雜，職業教育在發展過程中問題重重，職業教育現象和職業教育問題可以作為公共管理、社會學、經濟學以及心理學等學科的研究對象。從職業教育研究現象看，多數研究者的確把職業教育現象和職業教育問題作為職業教育學的研究對象對待，那么如何區分他們的研究與社會學等其他學科對職業教育現象及問題研究的不同便成了一個問題。法國社會學家布迪厄指出，社會科學研究中，存在著許多“偷運進社會科學大門的社會問題”，這些作為社會科學研究的“社會問題”只是隨著社會上或者學者們對時事態勢的把握而起伏不定、左右搖擺。而相關的社會科學的知識生產者，因其思想停留在“不思階段”，而淪落為社會潮流的工具和“玩偶”[9]。職業教育知識性質的應用性要求職業教育研究必須緊緊依靠職業教育實踐，但這并不是說職業教育研究要淪為實踐的“奴隸”和“玩偶”，它必須對職業教育表象問題進行科學建構，必須有適度的超前性，才能對實踐發揮有效的指導作用。可以說，職業教育學的研究對象是從職業教育學科的視角對職業教育現象和問題的建構，它不是對現象和問題的直接研究，而是“抱著建立模型的宗旨去處理具體的經驗個案”之后建構的結果。

四、職業教育研究范式與職業教育研究方法

獨特的研究方法曾經被認為是一門學科得以成立的必要條件，但隨著跨學科、多學科研究的興起，單一研究方法的成效越來越受到人們的懷疑，一些研究方法在不同學科領域的通用性質也得到了證實，人們隨即改變對學科觀念的認識。對尚未成熟的職業教育學而言，相關研究主要關注于對統一研究范式的追求。英國教授托尼·比徹等認為，“清晰明確的范式表明學科達成了一致意見；范式之間如果是相互對立、尚未定形或尚未產生，就要歸咎于學科內部在觀察世界的一般方法和處理研究問題的具體方法上有很大程度的分歧。科學進步根源于在一個對理論、研究方法以及學科新成員的培訓等問題觀點緊密一致的環境”。范式一方面反映了維持科學共同體的形而上學的約束，另一方面也揭示了實踐的約束，相應的范式所帶來的規訓制度維持著學科的完整與穩定。但是，由于“范式”一詞有著極大抽象性和復雜性，職業教育理論工作者從一開始就對其含義存在著分歧，目前存在著“起點范式說”、“方式范式說”以及“取向范式說”等不同種類的職業教育學研究范式。

事實上，作為一門軟科學，職業教育需要研究的問題的性質決定了研究方法的選擇，需要研究問題的性質不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知識結構、主觀認識等都可能對研究方法的選擇造成影響。這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統。所以，職業教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式，或者會出現多種范式共存的狀況。職業教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會發展的需要以及職業教育研究共同體內部的結構特征。當社會結構變遷或出現社會轉型，職業教育的功能和任務發生改變時，職業教育研究的范式也會隨之發生改變。當職業教育知識生產者共同體存在多個獨立而成熟的學派時，范式共存是必然的；否則，學術上的霸權，必然導致“范式”的霸權。當然，這只是一種理想的情況。就目前我國職業教育學科而言，不是范式更迭和共存的問題，而是如何培育起成熟范式的問題，當然這并不排斥多元研究范式共存的可能性。我國著名學者梁漱溟在比較中西學術之不同時，指出了“真學問家”的共同之處：“凡真學問家，必皆有其根本觀念，有其到處運用之方法，或到處運用之眼光”，他認為，“不同學派即不同方法”，梁漱溟所謂“方法”，實為“研究范式”的同義語，職業教育學獨特研究范式的出現有待職業教育研究者全體同仁共同努力，有待中國的職業教育學派的形成。

五、職業教育工作體系與職業教育學理論體系

“科學的主要任務，就是要從那些混亂和不斷變化的現象中探索出一個有秩序和有意義的協調一致的結構，并以這種方式解釋和超越直接經驗。”學科的科學體系與學科的科學理論是緊密相聯的，沒有科學的學科體系，很難有科學的學科理論。德國著名哲學家黑格爾在有關哲學體系的論述中講到，“哲學若沒有體系，就不能成為科學。沒有體系的哲學理論，只能表示個人主觀的特殊心情，它的內容必定是偶然性的。哲學的內容，只有作為全體中的有機環節，才能得到正確的證明，否則便只能是無根據的假說或個人主觀的確信而已。”職業教育學同樣如此，經過體系化，按照一定的邏輯建構起來的職業教育學體系才能對職業教育實踐產生深遠影響和指導意義。

就目前情況看，在學科發展的初始階段，由于人們對職業教育的認識尚不夠深入，理論抽象層次還不夠高，許多學科概念還沒有從日常用語上升為科學概念，職業教育學科中的許多理論還處在經驗事實的簡單概括階段。目前形成的職業教育學體系具有較多的經驗描述色彩，它僅是經驗水平上的職業教育學，較具“現實”模仿性，這一“現實”即是職業教育的工作體系：從多數職業教育學著作看，相關章節試圖建立起一個與職業院校工作體系一一對應的職業教育學體系，這反映出職業教育學理論研究初始狀態的特點。

事實上，職業教育工作體系僅是系統化的職業教育現象，它可以成為任何社會學科的研究對象，職業教育學科體系要超越經驗水平的體系，須要運用職業教育學自己的方法與視角，通過“科學與基礎相交”、“經驗與思辨結合”、“歸納與演繹并容”以及“歷史與邏輯統一”，方能建立起范疇水平的職業教育學體系。需要指出的是，職業教育學科體系的建立是一個歷史的過程，它是建立在對職業教育工作體系深刻認識基礎之上的，它有賴于職業教育實踐研究的不斷深入，試圖通過教科書化方式，在一部著作或者一個人的著作中完成，是不現實的。

六、職業教育知識生產者與職業教育知識消費者

職業教育知識的生產者與消費者的關系，反映的是職業教育理論與實踐的關系。隨著職業院校校本研究的開展，以及“教師即研究者”觀念的深入，職業院校的管理者和一線教師逐步加入到了職業教育知識生產實踐中，這一現實模糊了職業教育知識生產者與知識消費者之間的界限，但就身份而言，職業院校的管理人員及教師僅是非專業意義上的職業教育知識生產者，他們是學科的“邊緣人”，他們生產著部分的職業教育的實踐理論知識，同時也作為職業教育知識生產的主要消費者而存在。

作為“實踐理論知識生產者”的職業院校的管理者及教師，他們的經驗上升為職業教育實踐理論知識，需要得到職業教育學術共同體的認可，而當職業教育理論研究落后于職業教育實踐，或者與職業教育發展錯位而不能為職業教育發展提供有效的解釋和解答時，他們就會抱怨專業理論知識脫離實際，不具實用性。所以這些“非專業者”對“專業者”心理是矛盾的：愛，是因為希望能得到對方的承認；恨，是源于“恨鐵不成鋼”之痛。

從純粹生產與消費關系看，兩者之間的緊張關系還表現在新產生的職業教育理論與職業教育實踐者已掌握理論和已內化的經驗、傳統的沖突。職業教育實踐者作為職業教育理論的重要消費者，在經過努力掌握了某一職業教育理論之后，或者受傳統教育教學思想、方法的影響，這些已有的知識、經驗和傳統已經“固化”，甚至是“圣化”，相當一部分實踐者很難再接受新的理論，因為這一改變意味著習慣的改變和投入的增加。“路徑依賴”畢竟是最經濟的行為方式。職業教育課程改革中一線專業課教師表現出的惰性和遲鈍充分證明了這一點。

七、比較職業教育知識生產者與本土職業教育知識生產者

所謂比較職業教育知識生產者，是指主要以比較職業教育為研究方向，從事翻譯、引介西方發達國家職業教育知識，介紹、推廣西方發達國家職業發展經驗的職業教育知識生產者。而本土職業教育知識生產者則是相對于比較職業教育知識生產者而言的，是指扎根中國本土文化土壤，立足中國本國職業教育實踐，以解決中國職業教育實踐和理論問題為目的的職業教育知識生產者。

西方發達國家的職業教育知識對我國職業教育知識生產產生了重要的影響，在學科恢復重建期，職業教育知識生產者大量吸收前蘇聯、德國、美國等國家的職業教育思想，為我國職業教育學的恢復與發展奠定了重要基礎。但如其他社會學科一樣，中國職業教育學研究存在著所謂“前反思性接受”的弊病，即對西方職業教育理論以及研究方法作為當然之物不假思索地引進和接收。這種“前反思性接受”使職業教育知識生產者既是職業教育知識的生產者，也是職業教育知識的被建構者，這成為職業教育依附品格的重要根源。從這個角度上講，西方知識的闖入無疑剝奪了我國職業教育“本土知識”（Indigenous Knowledge）或“地方性知識”（Local Knowledge）的權力，勢必對我國職業教育學科發展的獨立性造成威脅。進入新世紀，隨著中國職業教育學科的覺醒，職業教育研究在合理吸收國外職業教育知識成果的同時，如何生產具有時代特色、適應中國現實的本土職業教育理論已成為當務之急。

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一、教育學轉向的背景

在人類知識進入學科專業化發展階段之前，教育學的前學科狀態主要是以教育經驗、教育思想的狀態存在的，主要散見于哲學家們的著作中，哲學是萬學之先導，“母體”哲學孕育了“子體”教育學。例如赫爾巴特在哲學和心理學的基礎上建立了學科教育學，他的教育目的論建立于他的倫理學，而他的倫理學源于康德的道德哲學，他試圖以“美的判斷”作為道德終極的原因，并以“美”為基礎展開了其內心自由的倫理學。又如美國的教育家們則完成了裴氏和赫氏教育學的引入和改造，杜威之時形成了一個完整的體系，完成了對裴氏和赫氏的超越。而杜威的成就則源于美國的實用主義哲學，實用主義重實踐效用的特點順應了現實需要和時代精神，進步主義教育于是產生了世界性的影響。哲學的發展會影響到教育學的發展，因為兩者共同之處都涉及到了對“人”的研究，哲學是探討“人為什么發展”，教育學是探討“人怎么樣發展”。

教育學建立初有“宗教化”之嫌，科學化之時有“科學至上”之弊，現在人文主義大行其道之時又極端強調人文精神與關懷旨趣。在教育學發展過程中還時時受極端“自由化”和“社會化”兩大價值選擇的困擾。面臨這些危機，教育理論界亦有所反思，有的研究者提倡語言轉向，強調關注個體、溝通理解；有的研究者提出哲學基礎和研究范式都應借鑒人文科學；有的研究者指出教育哲學應走向以實用主義；有的研究者則認為應該轉變思維方式，應該轉向實踐。

二、教育學轉向的思路

前學科之時，教育學從哲學中借鑒汲取形成教育思想，從教育實踐中體悟總結形成教育經驗；教育學獨立之后，對教育思想反思批判形成了教育哲學，對教育實踐實證研究形成了教育科學；到后現代主義之時，人文主義大行其道，教育的人文性、文化性被放大，教育學的文化性質又被研究者作為研究重點。并且，教育學也被當做研究對象，元教育學興起成為研究熱點。教育學已經從單數教育學已發展成為了復數的學科體系，教育知識的類型不斷豐富、體系不斷成熟、反思不斷自覺。縱觀這段歷史，教育學的發展主要體現在橫向內容的拓展上，至今這種發展的趨勢仍然在繼續。因此，教育學轉向的目標是縱向思維方式的轉變。

教育學研究容易犯兩個“極端”，教育理論研究的極端和教育實踐研究的極端。但是兩個“極端”中以后者較為嚴重，甚至在理論界內部也出現了一種“泛實踐”的現象：實踐的效果擴大化了，幾乎成了一切行動的準則。在變相強調“理論脫離實踐”的背后，出現了一種變相的“輕理論”、“反理論”的傾向。

理論和實踐兩者都有責任，我們轉向的思路不應是在實踐的基礎上對理論進行批判，應是對實踐自身以及對理論的雙重反思上。實際上，理論界一些學者也認識到了這個問題，宋秋前認為研究發展的軌跡最初集中于對教育理論脫離實踐的批判，之后認識到教育理論與實踐脫節的表現形式是雙向的，不同性質教育理論與實踐的關系是多層次、多形式的。進而出現了聯結教育理論與實踐的“中介”研究的熱潮。宋秋前認為行動研究是教育理論和實踐相結合的行動中介。劉慶昌提出了新的理論范疇教育思維，它是人類的教育實踐理性，是教育理論認識在教育實踐面前的凝結，也是教育實踐經驗在人們認識中的凝結，就其實質來說，是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統一體。

行動研究和思維研究都是教育理論和教育實“中介”研究，教育行動研究是教育理論和教育實踐聯結的行動中介，它偏重于教育實踐；教育思維則是教育理論和教育實踐聯結的認識性的中介，它相對于行動研究講更偏重于教育理論。在教育理論和教育實踐兩者中，教育理論是更“人性”的因素，教育思想則是教育理論中“生命”色彩更濃、意義更非凡的因素，因此以教育思想為核心的教育理論才是最“活躍”的因素。在教育發展史上，教育理論發展的影響力更加強勁，它對教育實踐的指導更深，而教育思想在教育理論發展中的推力最強。有學者指出教育史發展的“瓶頸”在于沒有思想，只是一堆龐雜史料的堆砌，因此黑格爾的《歷史哲學》盡管是一部有著明顯錯誤的著作，但并未妨礙它成為一部值得反復閱讀的經典，由此可見思想的偉力。教育學“研究”到目前為止越來越模式化、公式化，教育學教材就是明顯的例證，實踐的發展實際上是人的發展，人類發展的核心不是物質的極大豐富，而是人類思想的進步、精神的提高，因此，教育思維才是支配教育行動更根本的因素。

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2大學教育存在問題

第一,在大學教育中,在遵守馬克思教育學規律時缺乏一定的自覺性,這樣就影響了整個大學教育的發展,在大學教育中,很多學者對馬克思教學學理論進行研究,但是沒有得出很好的了理論,他們在研究方法上忽視了馬克思教育學與整個馬克思理論整體的關系。忽視馬克思教育學的學術價值和對當代中國教育改革和發展中的導向。這些是教育問題的關鍵。從總體上看國內學術界對馬克思教育學的研究速度非常慢,這與主張利用馬克思教育思想指導教育改革進程和教育發展不能夠結合。根據一些書店的調查,目前只有一本書解釋了以上的問題。第二,馬克思的教育學不是課本里邊的抽象理論,他能夠有效的通過教育實現自身價值。在當下馬克思教育學研究缺乏問題意識的情況下,一些學者對馬克思教育學的關注度不高。同樣也缺乏用的價值立場和研究方法。這就對教育熱點、難點問題進行分析的時候,它只是從概念邏輯進行分析,甚至用現代西方教學的觀點來歪曲馬克思的教育思想。這不符合馬克思教育學的價值取向。第三,在研究馬克思教育思想的教育學研究資料很少,這樣就不能夠完整的研究。就會造成很少從哲學的角度加以深化。這樣雖然,這個問題的價值論和認識論有一點相符。但是更多方面是孤立了教育的價值性與科學性的特點,這種單一性非常不可取,要從整個社會中入手,這樣才能保證馬克思教育學在大學教育中的更完整性。