緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教育教學案例分析論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）12-0101-02

1.高中語文詩歌教學現狀分析

1.1 教學方式單一，學生興趣不高。受傳統教育觀念的影響，在高中詩歌教學中，大部分教師采用的教學手段比較單一，學生學習詩歌的積極性不高。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，部分高中語文教師仍然是灌輸式教育，這種方式直接造成課堂氣氛沉悶、乏味、枯燥，降低了學習學習的積極性。

1.2 學生探究能力較差。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，很少有學生會主動思考問題，解決問題。大多數學生比較依賴輔導書和老師，學生極度缺乏自主創新能力。

1.3 很難實現因材施教。在課堂上老師除了完成每天的教學任務，有時還會處理一些課堂的突發事件，因此一堂課中，老師的任務十分繁重。一般情況下，只能勉強將計劃的任務完成，很難再有時間去照顧個別同學，長期下來一些基礎較薄弱的同學，會積累越來越的問題。

1.4 協作學習和探究式學習應用不多。根據目前的高中詩歌教學來看，協作學習和探究式學習應用不多。基本上一堂課老師會占據五分之四的時間講解知識點，將主觀的知識硬性灌輸給學生，而學生只能被動接受，學生很少能發表自己的講解。

2.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計

就基于混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計而言，一方面要求教師要設計與開發詩歌課程。另一方面要求教師要從學生的興趣出發，充分激發學生的學習詩歌的積極性，使學生能夠發揮自身主體地位。

2.1 系統性原則。在高中語文詩歌教學中，教師需要從教學方式、教學結構等幾個因素出發，系統全面的考慮各個因素之間的作用。并且實現各個因素之間的優勢互補，使他們各自發揮自身的作用，進而提高高中詩歌教學質量。

2.2 主體性原則。學生是學習的主體，也是知識的主動獲得者，因此在高中詩歌教學中，教師要從培養學生興趣，激發學生學習詩歌的積極性出發，培養學生探索創新的能力。在高中詩歌教學設計中，教師要強調學生在課堂中的主體地位，給學生提供活動的平臺，給學生發揮主體作用的空間，教師則在課堂中起著引導和督促的作用。

2.3 參與性原則。在高中詩歌教學過程中教師要注重學生的參與性，即整個學習過程要由學生自己完成。在高中詩歌教學設計中，教師要給學生提供更多參與的機會，使學生可以親自體驗學習，進而牢固掌握所學知識。

3.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學案例分析

《短歌行》教學設計案例分析

教學對象：高一年級學生。

知識類型：概念性、事實性知識。

對教材的分析：高中詩歌《短歌行》，其作者是曹操。詩歌所表達的意思是曹操希望能夠有賢能之任，助自己實現宏圖大愿。

對學生的分析：高中生時期的學生，內心對任何事物都有著極強的好奇心理。因此老師要抓住學生這一心理，適當對他們進行引導。讓學生首先了解詩人所處的時代背景，進而理解詩人內心的雄圖大志。

教學目標：通過詩歌的學習，使學生能夠感受詩歌中描繪的意境；使學生掌握詩歌中借景抒情的表現手法，以用于以后的文章創作中；使學生能夠體會詩人內心的雄圖大志，進而產生積極進取的精神。

教學難點：體會詩人內心的雄圖大志；理解詩歌中作者內心的政治情懷。

課前準備：老師安排學生在課下收集有關詩人的資料和故事；通過網絡方式了解詩歌創作的背景，感受詩人創作詩歌時內心的情懷。

安排課時：一課時（五十分鐘）

教學方式：課堂講解（學生閱讀、老師講解、學生之間交流、解決問題）；教學媒體的運用（選擇適合詩歌朗誦的音頻文件、制作多媒體課件、播放相關視頻資料）。

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近年來，隨著社會的發展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。

目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發現存在三種情況：一種是不加區別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區別和規范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。

一、什么是教學案例？

案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。

案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。

根據理查特（Ricahert，A.E.，1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。

在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業，并從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。

從Internet網上搜索發現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。

二、什么是教育敘事研究？

敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義[2，3]。

目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。

三、教學案例的基本要素

1. 教學背景

教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。

2. 教學過程

即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節。

3. 教師反思

是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續探討的問題。

4. 學生反饋

這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。

四、教學敘事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事發生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發生有何特別原因和條件。

2. 情境描述

每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節進行選擇，凸現焦點。要有細節的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。

3. 問題解決結果或效果

問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。

4. 反思或評析

反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。

五、教學案例與教育敘事研究的異同

1.相同點

教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節性和反思性等。

（1）自然情境性

教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。

（2）自身工具性

大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。 一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。

（3）情節性

案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發展等情節。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。

（4）反思性

教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。

2.相異點

（1）目的不同

教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espoused theories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。

（2）有無主題

姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么，如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發學生思維， 或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。

（3）方法不同

教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。

（4）范圍不同

教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。

（5）文體與結構差異

教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。

總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區別，研究者不可不細加辨析。

參考文獻

[1] 鄭金洲.案例教學指南.上海:華東師范大學出版社，2000

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一、正確認識和理解教學案例

1.教學案例是什么

案例，英文稱為“case”，即個案、實例、事例之意。案例的開發和應用最早見于西方醫學界，后來，軍事和法律界，特別是工商管理教育對案例的廣泛應用，使這一概念逐步深入人心。從上世紀70年代起，案例教學為教育界所借鑒，被教育理論工作者遷移至教師教育領域，成為一種新的教學研究方式。

盡管給教師留下深刻印象和感受的教學事件很多，但并不是所有的教學事件都能作為案例，能夠成為教學案例的事例必須具備三個特點：

（1）是教學中真實發生過的事例

教學案例應是一個在實際教學生活中已經發生過的事件，內容可以是課堂教學實況、學生的反饋、教師的課后訪談、某一教學事件的個案追蹤、對學生作業的分析，以及其他一些教學行為觀察的結果等。也可以包括課前集體備課中的爭議，或課后評課引發的討論。但不管選擇什么內容，教學事例應當是真實可信的，因為只有真實的教學事件才具備反思、分析和提煉的價值，也才會引起讀者的共鳴，并起到舉一反三的效果。

（2）是能引發老師思考與討論的事例

教學案例可以是一個教學片段，也可以是一個完整的課堂教學過程。但一個僅讓你自己有深刻記憶的教學事件不一定能成為案例素材，案例中要“包含有一個或幾個教學疑難問題，同時也可以包含有解決這些問題的方法和思考。”[2]只有能引起多數老師的關注、思考、反思，帶給讀者啟發和借鑒的事例才能成為案例素材。

（3）是蘊含著教育理論的典型事例

顧泠沅先生說“案例是教育理論的故鄉”。一個好的教學案例要在敘事中呈現教育實踐的經驗與方法，滲透對特定教育問題的深刻反思，并將教育思想隱含其中。它呈現的是教師如何用行動回答教育中的困惑。因此，“它所提供的各種來自實踐的相關的原始資料，可以成為建立各種教育假設的基礎，也可以作為驗證教育理論及推理的來源，以促進教育理論和教育實踐的進一步發展。”[3]

因此，教學案例是集理念、實踐與反思于一體的教學事例，這個事例不僅包含對教育情境的描述和教學過程的記敘，還包含對案例發展變化及結果的深刻反思。它用敘事的方式記敘、挖掘和展示教育理論，促進了教育理論的發展，也促進了教師的專業成長。

2.教學案例不是什么

（1）教學案例不是教學實錄

很多老師把教學實錄等同于教學案例。其實，實錄和案例是有區別的。教學實錄是將教學過程完整或片斷地以文字記錄下來，整個過程真實完整而且不能加以選擇加工，原汁原味地再現是課堂實錄的特點。教學案例則需要根據自己選擇的案例主題，從課堂教學活動中選擇某些內容、環節、細節，放大、聚焦、敘述和說明。有選擇的加工，故事性的描述，鮮明的主題是它的待點。“教學實錄的特點是‘錄’，講究‘原汁原味’，成敗得失均在過程記錄中自然體現，由讀者自己去分析、評論、借鑒。教學案例的特點是‘例’，即必須讓讀者能夠由此即彼，舉一反三。”[4]

（2）教育敘事不是教學案例

有老師疑惑，教育案例不也是在講故事嗎？它和教育敘事有何區別？教育案例是真實的敘事，但并非所有的故事都是教育案例。教育敘事的基本特點是給讀者詳細地述說日常生活中一個或幾個故事，用講故事的方式表達對教育教學的理解，讓讀者有所感悟。“一般不闡述新的教學理念或構想，也不直接倡導教學應該怎么做、不應該怎么做。”[5]教學案例強調理性分析，要通過事件提出問題，細致描述問題解決的過程，表達作者的教學觀點或實施策略，提出進一步值得探討的問題。寫作手法上，教育敘事常常夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。

3．教學案例不是教學論文

從文體和表述方式上來看，教學論文的主要目的是說明觀點、總結經驗，以議論為主；案例則以記敘為主，兼有議論和說明。也就是說，教學論文直接擺明觀點，用事例來印證觀點。“教學案例是講一個故事，是通過故事來說明道理。從寫作的思路和思維方式上來看，二者也有很大的區別：論文寫作一般是一種演繹思維，思維的方式是從抽象到具體；案例寫作是一種歸納思維，思維的方式是從具體到抽象。”[6]

二、教學案例的基本結構要素和寫作步驟

（一）教學案例的基本結構要素

從教學案例的文本結構看，一則完整的案例通常包含背景說明、情境描述、分析討論、總結提煉幾個部分。

1.背景說明

主要交代教學事件發生的時間、地點、人物、環境等，為后續教學事件的描述和分析奠定基礎。特別是圍繞主題和對后續的分析有作用的背景要特別交代和說明。背景可以從以下幾個方面展開：第一，描寫你遇到的難題。第二，提供案例的基本情況，如學校類型、教師情況、教學起因等。第三，具體、明確地敘述對這次教學或學生產生重要影響的文化、背景等。第四，可以簡要分析介紹教學內容。

2.情境描述

情境描述一要完整，二要細致。所有的教學案例都是對教學事件的一個完整細致的記敘或者反思，這個完整并不是指每一個教學案例都要把一個教學事件從頭到尾地講述出來，而是要有一個從開始到結束的完整具體的情節，要把事件中人物的活動、事情的起因、教學的過程、教學的結果包括學生的反應和教師的感受等都要完整細致地描述出來。有的地方還要適當加入細節和心理描寫，說明當時自己怎么想的，為什么會這樣去做。讓讀者了解這些教育行為的內在邏輯是什么，不僅知其然也能“知其所以然”，這也是案例不同于教案和教學實錄的地方。

3.分析討論

教學案例中的分析與反思是案例的一個重要組成部分，分析的主要內容有：第一，說清行為依據。為什么要這樣做？在這樣的教學情境下自己依據什么作出價值判斷和行動選擇，促使教師實現從經驗到理論的升華。第二，判斷真偽和價值。這樣做為什么是好的？價值何在？失敗的原因是什么？感悟案例中的問題及解決問題的思維方式和支撐理念。第三，提出假設和對策。如果再碰到這樣的情境和問題，應該如何行動，如何改進實踐中的教學行為？需要特別注意的是，分析是在記敘基礎上的議論，不能淺層的“就事論事”，而要注重從教學案例情境中歸納出問題并進行分析，以進一步揭示事件的意義和價值。但在盡可能多地挖掘故事中教育學意義的同時，應當盡量避免偏離主題，反思分析與主題無關的內容。

4.總結提煉

分析反思是“就事論事”，是對事件本身的分析和評點，而在總結提煉部分，除了闡明自己經歷這個故事之后的理性感悟、體驗和獨特的認識外，更重要的是運用教育理論對案例進行多角度的解讀，從理論的層面分析失敗的原因，總結成功的經驗和做法，提煉出從事件中領悟到的教育教學原理和規律，提出后續值得思考和研究的問題，或是下一步的教學行為變革行動策略，要基于教學事件做出普遍意義上的理性反思。

三、教學案例的基本寫作步驟

一個好的教學案例應當有鮮明的主題、清晰的背景、典型生動的事件、深入淺出的分析和富有啟發性的總結提升或行為策略。其基本的寫作步驟是：

1.提煉主題，收集素材

教育案例首先要有鮮明和貫穿始終的主題。案例的主題，是案例結構與內容選擇的依據，有了主題，才能在敘述過程中思路清晰、重點突出、有的放矢。確定案例的主題時，教師應從事件發生中最突出的、最鮮明的內容中選擇有一定的普遍性，能引起讀者共鳴的問題進行聚焦和提煉。可以在背景交代后，就鮮明地揭示出主題，下面的描述和分析都圍繞這個主題進行；也可以在后面的敘述分析中逐步將主題凸顯出來。主題確定后，再確定是用一個事件還是幾個事件或片段作為案例內容；是用說明的形式還是白描的手法呈現案例；是用“實錄+反思”的方式分析案例，還是邊記敘邊評析，這些都需要根據主題的特點來確定。

主題和結構確定后，要圍繞主題收集素材，優秀案例的特點是寓普通與特殊性之中，以小見大，案例素材可以從自己的教學經驗中來，可以是捕捉身邊的案例，也可以在閱讀中收集案例。可以記錄成功的精彩，也可以分析失敗的教訓，但教師在選擇時始終要追問“我為什么選擇這個案例？”“我選擇這個案例能夠反映我的問題、表達我的思考嗎？”

2.情境描述，理性分析

情境描述部分是教師用某種話語方式來再現自己的教學經歷，再現不僅要還原當時事件發生的情景、具體過程，還應該有師生的內心活動，有對立沖突還有解決的辦法，生動形象地反映當時教育教學的具體過程，用故事情境引發老師思考。所以，對帶有問題情境的描述要求有故事情節、中心突出且有典型性。敘述時要突出主要事件，舍去那些與主題關系不大的內容，不僅要描寫語言、行為還要對人物的內心進行刻畫，對具體關鍵性的細節更要描述清楚，以為讀者提供足夠的信息。

評析是作者對案例作多角度的解讀，圍繞案例提出的問題進行評述、分析，“提出自己的見解，挖掘故事中蘊含的教育教學原理和規律，把感性認識上升到理性認識。對細節的看法可以穿插在敘述中，對事件的整體看法最好放在文末集中表達。”[7]需要注意的是，分析應回到教學的基本層面探討，要分析教學的基本特點以及值得研究的問題，要對課堂教學作整體的考察和深層次的分析，不要過分集中于個別情況或特殊問題。必要時還要進行文獻分析，通過查閱文獻，從過去與現在的有關研究成果中受到啟發，從中找到課堂教學現象的理論依據，從而增強案例分析的說服力。

3.總結提升，實踐追問

如果說分析的過程是“就事論事”，總結部分就是“就事論理”，就要對案例描述的事實和提出的問題，在分析的基礎上，進一步運用教育學、心理學等原理，把教師課堂教學的經驗、行為提升到“說清其理論依據”的層面上，總結出教學行為后符合教育教學原理的做法，運用教育教學技能的技巧，以及問題解決的經驗。這一過程是教師將教學實踐經驗“上升”為教育理論的過程，也是教師從“知其然”走向“知其所以然”和“行之必然”的過程，從而在今后的教學中，有意識地改進教學行為，將“無法預約的精彩”變成“必然出現的精彩”。

四、審視教學案例的多重視角

從教學案例的基本結構要素和寫作步驟來看，教學案例可以有多個剖析視角。（見圖1）

從教育理論的建構角度看，撰寫教學案例是一個理論建構的過程。教學案例分為三個層次結構，即情境層，經驗層和理論層。情境層是對于教學過程背景、問題、問題解決和細節的敘事與描述；經驗層是對情境知識的討論，對課堂中的教學經驗進行總結和反思；理論層則是探究教學情境中的具體經驗在更大教學范圍內的普遍性意義與價值。

從最后呈現的文本來看，教學案例的文本結構可以分為背景說明、情境描述、分析討論、總結提煉幾個版塊；在這些版塊中，通常運用敘述表達、分析討論、總結歸納等表達方法。

從寫作步驟看，教學案例大致要經歷“提煉主題、搜集素材”——“描述情境、理性分析”——“總結提升、實踐追問”幾個環節。在“提煉主題、收集素材”過程中，教師對自己零散的經驗進行條理性的梳理、提煉和加工；在“描述情境、理性分析”過程中，教師重新回到事件當中，對自己的教學行為進行深層審視和理性思考；而“總結提升、實踐追問”的過程，不僅是教師案例開發的過程，也是教師用實踐者的經歷創造教育的精彩和藝術的過程。

從案例寫作中教師行為發展的變化看，撰寫教學案例，讓教師關注到教學的點滴事件，反思自己的經驗與教訓，并在以后的實踐中更加自覺地調整自我教與學的行為，經歷了知其然——知其所以然——行之必然的升華，不斷提高著自己的專業化程度。

五、創生教學案例的行動策略

從文本角度說，寫出一個主題明確、情境真實、敘事完整、行為典型、問題凸顯的好的教學案例并不是最困難的，如何飲水思“源”，跳出“寫作技術”層面，走向教育生活的改變，用行動發現和寫好教學案例呢？

1.善于審視和發現——建立案例意識

教育案例的敘寫始于問題的發現，沒有問題也就不成其為案例，這就要求教師要善于審視日常的教學生活，培養自己捕捉問題的能力，從熟悉的、紛繁復雜的教育現象中發現問題、提出問題、解決問題。在實踐中，不僅要具備敏銳的觀察能力，更要形成強烈的案例意識，養成善于思考、隨時捕捉的習慣。只有具備強烈的案例意識，才能善于發現和洞察自己身邊具有案例意義的事情，并有意識地對此加以闡釋、分析、反思。這是課堂教學案例成功開發的前提條件。

2.勇于探索和行動——堅持行動研究

案例開發不是進行純理論研究，也不是一項簡單的經驗總結，而是不斷反思教育行動，解決實際問題的行動過程。“一個優秀的案例不是在實踐中自然產生的，也不是在教師頭腦中自發形成的。而是在反復實踐—反思—再實踐—再反思中形成的。”[8]要想道出人所欲知而不能言者，教師要在研究狀態下實施教學計劃。在教學中帶著研究者的意識，用眼睛去看，用耳朵去聽，用心去體會，仔細觀察學生的言行，特別是關注與眾不同的聲音、行為以及思維方式。用敏銳的洞察力去發現每堂課的精彩之處或缺憾之處，用情感、意識、思考去觸摸事件的本質。通過觀察、分析、思考、行動讓整個教學過程成為一個活的教學案例。只有在教學實踐中勇于嘗試、勤于思考、敏于行動，精彩的案例才會信手拈來。

3.學會分析和反思——提升專業素養

教學案例以教學情境作為基礎，并將具體的教學實踐性知識與理論蘊含在特定的教學情境敘事與描述之中。撰寫案例，不是一個倒帶過程，而是一個再創造過程。在這個過程中，教師要學會以新的方式來審視自己，對自己的知識、教育理論進行反思和澄清，關注自我經驗、文獻見解、學生收獲等，尋找自我與他人的差距，尋找設計與現實的差距，從而更新理念，改進行為，不斷提高自己的教育決策和行動的能力，不斷提升自身的理論和實踐素養，在今后的教學中能更機智地處理教學中的各種問題。

4.樂于分享與創造——建構“扎根”理論

教學案例不是為了去證明教育專家們已經說過的成果，而是讓教師結合自己的教學實踐，給抽象的教育教學理論以生命和血肉，為理論與實踐的結合提供生動的注解，并從中獲得對教學新的理解。“對于教學一線的教師來說，我們擁有的最大資源，就是我們每天都面對的大量豐富而具體的教學案例。撰寫教學案例實際上就是教師對自身教學工作的自我敘述，敘述自己的教育活動方式，對教育的理解，自己的成長經歷。”[9]

教師在撰寫教學案例的過程中，通過關注教學中的點滴事件發現問題，尋求個性化的解決方法；有意識地梳理經驗，并進行歸類；提煉出觀點和教學行為改進策略，再到實踐中運用驗證，如此循環上升，就能逐漸獲得特定教育情境下的教育經驗，并逐步實現建構起基于自身教學實踐經驗的“扎根理論”。這樣的理論因其具體而對實踐更有價值。如果再能把這些案例和同行、專家交流，聽取他們的想法和評價，就更能促使自己的思維走向深刻，視野走向廣闊，實現自身意識和知識的創新。

總之，撰寫教學案例不是一個單純的寫作過程，而是給了教師們一個契機，讓教師能在實踐中發現問題，解決問題，創造精彩，創生理論，從一個單純的教學實踐者走向研究者，在教學中發散自己絢爛的生命之光。

參考文獻：

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篇（4）

 

案例教學（Case-study Method）起源于范例教學模式，屬于喬伊斯和韋爾(Joyce &Well)的“概念獲得”教學模式，目的是通過實例幫助學生有效地學習新概念。案例教學模式是指：教師根據教學目標和教學任務的要求，描述一個具體的教育情境，引導學生運用一定的理論知識和技能對這些特殊情境（案例）進行分析、討論，探討處理方案，從而提高學生分析和解決實際問題的能力。

一、從學習者的角度分析案例教學法的特點

案例教學模式從學習者的角度來說就是一種學習方法。這種學習方法是以學習者為中心的，是以討論為基礎的學習，是以培養學生分析問題和解決問題的能力為目的的。案例教學要求學生在牢固的掌握基礎知識的基礎上，發展技能和心智，從而完善所學知識結構，培養正確的學習態度，重視學生能力的提高，要求學生積極參與，倡導探究學習的重要性。

1. 利用真實案例情境，促進學習者積極參與

傳統教學以教師為中心，采用接受式的理論講解模式，學生被動地參與課堂活動，學習興趣很難被激發，學習的積極性也受到很大抑制。案例教學法認為學生是學習的主體，提倡學生積極的參與教育論文，課堂互動應該是多維度的，教師的角色是多元化的。教師應該設計和組織課堂案例分析與討論，反思教學理論與教學實踐之間的聯系，來指導實際的教學活動。案例材料可以是文字或音像，甚至是真人示范。教學中根據不同的教學目標選用適合的案例來開展教學活動，真實、具體的案例情境極大地激發學生參與的興趣與熱情，學生主動地學習這些生動的案例材料，對相關理論知識的理解更加深入。

2. 基于問題的案例教學模式，利于培養探究性學習方式

新一輪課程改革倡導學生自主、合作、探究的學習方式。所謂探究學習主要是指在課堂教學中，學生在教師的指導下，用類似于科學研究的方法去獲取知識、應用知識、解決問題的一種學習方式。探究學習也稱發現學習，它的整個過程可以概括為“提出問題—分析問題—解決問題”，都由學生自主完成免費論文。案例教學模式是以布魯納(Bruner)的知識構造觀點和皮亞杰(Piaget)的認知發展作為理論基礎，以信息加工為主要策略，通過“教師呈現范例”，“學生分析范例”和“學生創造范例”三個不同階段，幫助學生發現問題、分析問題和解決問題，實現由具體到抽象的知識建構，促進學生的認知能力由低級向高級發展。案例教學模式以問題為主線，引導學生充分利用遷移的規律提高發現、分析和解決問題的能力，從而提高學生的探究能力。

二、案例教學模式對《英語教學法》課程教學的意義

教育部在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“師范院校和培訓機構應根據基礎教育課程的目標和內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法。”《英語教學法》是英語專業師范學生的專業必修課，通過該門課程的學習，學生能增強對英語教學的認識，能用正確的理論知識去指導、評價和進行英語教學實踐，并能根據中國英語教學的實際科學地進行制訂教學計劃、實施教學計劃、評價教學效果諸方面的工作。為了適應中學英語課程改革的需要，《英語教學法》課程應調整課程內容，改革教學方法，深化對教學方法及策略的理解，致力于提高英語師范生的教學能力及素養。

1. 在教法理論與教學實踐之間搭建平臺，實現知識與技能之間的轉化

《英語教學法》課程本身依托于實踐研究成果，如果脫離實際的教學情境，單純拘泥于教法理論的講授，即便教師把教法理論講授得很深入、全面，活生生的教法也容易變成干巴巴的教條。而很多教師采用的是固定的教材，其基本理論框架大體相同，理論性過強，有效的教學法太少，操作性低。案例教學模式注重為學生的知識建構提供環境，并為學生提供充分的教學實踐活動，通過學生的探究與反思教育論文，促使他們將自己的專業意識、知識、技能進行整合，實現教學理念的自主構建。應用案例教學，能夠使學生在體驗真實的課堂教學環境過程中，有效地把理論知識與實際技能結合起來，進而更好地掌握教法理論知識。所以案例教學模式能夠體現《英語教學法》 “理論性”與“實踐性”的雙重學科特點，通過調整教學內容和教學方法，使《英語教學法》實現培養素質高、能力強的新型教師的教學目標。

2. 通過對案例的分析與實踐，培養師范生的反思及創新能力

《英語教學法》是一門不斷發展的介于理論和實踐的課程，既強調理論又重視實踐，它通過理論指導實踐進而達成實踐經驗的形式化、理論化。然而，《英語教學法》教學中教師多注重理論知識傳授，忽視教學能力培養。課堂教學以教師為中心，機械地灌輸教法理論，缺乏情景設置與活動安排，學生沒有積極性，被動地參與回答，師生間的互動單一，學生對教法理論的理解浮于表面。Wallace主張通過“反思模式”中的語言發展、知識學習、實踐、反思等階段實現專業能力發展的目標。這種模式從根本上突出了知識學習和實踐是教師專業能力發展不可或缺的重要組成部分。案例教學中，對教學具體情境分析有助于幫助學生進行知識遷移，發展反思能力，進?促進感性經驗向理性知識轉變。學生完成對案例的理論分析之后，需要制定問題的解決方案并進行實踐檢驗，評價該理論的實際教學效果，最后綜合加工各種信息，在大腦中構建教學理論框架，形成創新型教學理念的最終目的。所以，這種案例教學模式不僅僅使學生停留在獲得固定的原理、規則，而是ü探索、研究的過程培養學生的反思能力和解決實際問題的創新能Α?

三、案例教學模式在《英語教學法》教學中的實施環節

案例教學倡導探究性學習方式，學生積極地參與課堂教學，主動探究案例背后的教學理論、原則，并對所學知識進行反思和創新，切實地提高教學能力。在《英語教學法》課上，教師呈現具體的教學案例，讓學生植根于真實的教育教學情景之中，學生通過對案例的分析與實踐來學習新的概念。案例教學模式在《英語教學法》教學中的應用主要包括下面幾個環節：

1. 課前精選案例，設計教學過程

精選案例是案例教學的起點，教師在課前應根據教學目的的要求精心選擇所需要的案例，而且要確保所選擇的案例材料很典型，有代表性，反映一定背景下的教學方法，能夠為學生創造探究問題的情境，學生通過該案例的學習能夠達到設定的教學目標。教學法教師還需要搜集案例所涉及的背景知識教育論文，設計適合討論的問題及相應的拓展練習。另外，根據國家《英語課程標準》的要求，教師應選取能夠反映當下中學英語教學現狀的優秀教學案例，便于學生感受實際教學情境，了解教學的前沿動態。例如，在學任務型語言教學理論之前，教師課前可準備一堂任務型英語教學的示范課及相關背景信息，并設計討論的問題及探究問題的方法等。

2. 課堂呈現案例，提供探究方法

在呈現案例時，教師可以簡單介紹案例的背景信息，然后讓學生閱讀或是觀看案例材料。教師在這一環節中，需要講解或示范探究學習的方法，引導學生從案例中獲得的某種體會和感悟進行思考、分析、爭辯和決策，同時也要引導學生甄別各種信息，分清主次，抓住關鍵，層層推進，挖掘出現象背后的理論原則免費論文。由于選取的案例一般比較復雜，蘊含許多問題，教師必須指定某一具體問題，要求依據當時的具體情形作有針對性的分析，探尋特定案例背后所隱含的各種背景因素。所以，教學法教師要具備分析案例的能力，將蘊含在其中的教育理論呈現給學生，并且幫助學生在抽象的概念和案例情景之間建立有意義的聯系，指導學生將獲得的感性體驗上升為理性的認識。

3. 小組討論案例，探究教法理論

案例教學本質是一種學生為主體的合作、探究式學習，特別注重培養學生個體如何從學習過程中獲得經驗、鞏固理論知識。小組案例分析是案例教學的核心環節，教師要營造寬松、民主的氛圍，組織和引導小組思考案例中出現的問題及解決方案，教師還應指導學生從執教者的角度，設身處地地體會實際的教學處境，分析問題、形成自己的觀點并展開討論。案例討論往往以小組討論的形式開展，要求學生合作探究，用觀察、傾聽、交流、決定以多種方式參與討論，提高學生分析、綜合、歸納、推斷等認知能力，同時也提高表達能力、辯論能力、溝通能力、解決問題等能力。在小組報告結束后，教師需要及時點評各組案例討論的成果，總結案例蘊含的問題與解決方案，重申教法理論的要點與適用性，并安排課后教學實踐任務，同時啟發學生思考在類似的教學情境下教育論文，運用何種教法理論，采取何種教學策略等。

4. 小組教學實踐，提高教學能力

案例教學模式的重要環節就是學生運用教學理論指導具體實踐教學。通過案例教學實踐活動，學生既能應用理論知識去解釋和指導教學實踐，又能在實踐基礎上深入理解和掌握基本理論知識為了能夠深入加深對理論的認識。學生應該以小組為單位開展案例教學活動，培養小組合作意識，首先根據案例設計教學計劃，然后合作演練，最后對自身、對同學的教學過程進行深入的研究探討。教師在案例教學實踐活動中要始終指導學生把教學理論與實際教學環境緊密結合，創新運用所學教法理論，不斷發現問題并找出解決問題的方案；學生是學習的主體，他們需要對自身及其他同學在案例演練過程中的表現作出適當的反饋和客觀的評價，實現小組合作學習效果的最優化，進而促進教學能力的提高。

結束語

本文探討了案例教學在《英語教學法》課程中的應用，學生通過對教學案例分析、討論與實踐，能夠內化所學教法知識，形成教學理念，在發現問題、分析問題和解決問題的過程中，其獨立反思能力和創新能力也得到了鍛煉和提高。這種新型教學模式將帶動英語師范生學習方式的轉變，運用合作、探究的學習方式將切實提高師范生的學科教學能力。當然，在實際課堂操作中還存在許多不定因素，這些還需要教師不斷地反思、總結，對案例教學具體應用中出現的問題做進一步的研究。

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案例反思是指教師對教育教學實踐中的突出的有探索價值的例子進行研究、反思，從而找出其本質的問題進行總結，相互之間進行交流，從而提升自己教育教學水平的一種教育活動。案例反思有助于教師提高發現、分析、解決問題的能力，從而養成反思的習慣，提高教師反思的深度和廣度。

一、案例反思在教師專業化發展中的作用

（一）通過案例反思，促進了教師對教育行為的反思及對教育理論的學習。

在日常案例反思過程中，教師要對教育過程進行回顧，除再現教育情境外，也對自己解決問題的心路歷程進行再分析，系統反思自身的教育教學行為，這種總結與反思對于提高教師的專業能力至關重要。案例反思一般都要撰寫教育教學案例，教育教學案例描述的是教師親身經歷的在真實情況下發生的故事或事件，事件發生在前，教師寫作案例在后。在寫作時教師要對案例所描述的事件及自己當時在面對事件時的反應和處理事件時的思考做全面的回憶、梳理，在這一梳理過程中發現教育實踐中微妙但十分關鍵的方面，跳出原來的教育情境，從新的角度反思自己的教育行為和教育理念，澄清和表達自己對教育教學的一些理解，從中獲得新的知識，發展新的理念或以新的方式實現對原有知識的再現。這個過程的完成即實現了教師個人知識的重新建構。教師在撰寫教育案例時，要把案例分析透徹，需要有足夠的教育理論的支撐。常態下教師往往不注重對教育理論的學習，因此在評析教育案例時往往感到力不從心，這就促使教師帶著教育實踐問題學習相關的教育理論，這種帶著問題有針對性的自愿學習，不僅促進了教師自覺自愿地學習教育理論，而且加深了教師對教育理論的理解，達到了事半功倍的效果。

（二）通過案例反思提高了教師的科研能力。

教師在案例開發過程中，不斷用現代教育理念、原則或方法審視自己的教育教學行為，并把研究的成果有效遷移到對相關教育問題的處理與探究中。在案例反思過程中，教師還積極開展案例討論、共享，形成學術研究和探討的氛圍，在校本研究的模式中提高教科研能力。教師只有把自己定位在研究者的位置上，才能成為教學改革的積極參與者和主動適應者。教師通過對自身實踐的情況和經驗進行反思，在提高教學水平的同時提高研究能力，實現在教學中研究，在研究中教學，教學與科研同步并進。案例反思直接指向教師日常工作中遇到的迫切需要解決的實踐問題，這些日常問題的解決，不僅需要發揮教師的各種聰明才智，而且需要教師不斷內省自己的工作行為，不斷設計并調整，更不滿足于對問題的解決，從而進一步激發教師的創新精神和熱情，循序漸進，持久地開展并改進自己的工作。它的開展能對教師起到更大的促進作用，引領教師向反思型、學習型、研究型、合作型、自主型、創造型、專家型教師轉變，從而大大提高教師的科研能力，促進教師的專業化成長。

二、教師專業化發展中開展案例反思的具體方式

（一）教師個人備課、上課為主的自我案例反思。

教師自我案例反思是教師以自己的教育教學行為為反思目標，對自己在教育教學中的行為及由此產生的結果進行審視和分析，其目的是思考反省和探討自己在教育教學過程中存在的問題。備好課是上好課的先決條件，備課質量直接影響教學效果。教師要根據學生的實際情況、結合教學的實際需要來備課。教案應體現出課堂形式的多樣性和學生個體的差異性。教師備課要與時俱進，及時去除陳舊的、過時的東西，用先進的教學理念武裝自己，用科學的教學方式指導自己。①備課標，認真學習新課程標準，掌握所教學科的教學要求。②備活動，精心設計學生的學習活動，讓學生運用自主、合作、探究的學習方式經歷、體驗知識產生和形成的過程，形成良好的情感態度價值觀。③備資源，主要包括備教材和備教具、學具。備教材是把握全冊教材的內容、編寫意圖、教學目標、重點和難點。掌握每單元的教學內容、目標要求、重點、難點和所在知識體系中的地位、作用。鉆研每節課的教學內容，確定每節課的教學目標，挖掘開發教學資源，選擇恰當的教學方法、教具學具、充分運用現代教育技術，做到心中有數，準備充分。④備學生，掌握學生身心特點、學習基礎、認知水平、學習態度、學習方法和學習習慣等，調整教學策略，因材施教。教師要關注課堂教學活動中是否有同學生的“溝通”和“合作”。教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。在教學過程中，學生常常會于不經意間產生“奇思妙想”，生發出創新火花，教師不僅應在課堂上及時將這些細微之處流露出來的信息捕捉、加以重組整合，并借機引發學生開展討論，給課堂帶來精彩，給學生帶來自信，更應關注這些因素的捕捉、提煉，這樣既可為教研積累第一手素材，又可拓寬教師的教學思路，提高教學水平。將這些教學中的事件記錄下來，可以作為教學的寶貴資料，進行案例反思和共享。

（二）教師集體備課、相互探討為主的案例反思。

學校充分運用校內外優秀教師資源，以老帶新，互相促進，發揮集體智慧，促進教師整體素質的提高。學校可以安排每個年級相同學科每周必須保證一節課的集體備課時間，在集體備課時實實在在地一起解決具體的教學問題。教師個人備課后在每周固定時間的集體備課中進行說課，就教學單元的內容、目標及重難點進行細致的定位研討，就教學情境的創設、教學步驟的安排、教學評價的組織和教學資源的應用作較為詳盡的探討和交流。集體備課不僅體現了集體智慧的結晶，更為教師之間的交流協作提供了平臺，是教師合作交流的載體。通過研討，每位老師都將自己的優點展現給別人，又從別人那里吸收更多的營養，形成一個相互影響的合作鏈，實現資源共享和優勢互補。這樣每位教師都能在集體備課的過程中，迅速提高自己的業務能力和教學水平。教師集體備課在于實現資源共享，以便從繁瑣的抄寫中解脫出來，利用更多的時間有針對性地進行教學研究。教師積極相互聽課，在聽課過程中盡可能地完整地記錄教學的主要環節，包括教師、學生的活動，教學所使用的教具，各個環節的教學時間等。聽課的過程實際就是反思的過程，星星點點的思維火花會不時閃現，因此，及時記錄評點內容就尤為重要，這樣會給課后的深入思考、研究提供極大的便利。聽課后要及時討論，討論是在聽課后，授課者與聽課者的及時交流研討，這是研究必不可缺的一個環節。討論最好是下課后立即進行，因為對教學過程中許多具體問題的探討需要借助雙方清晰的記憶。而且，如果不及時進行交流探討而在日后重提舊話，那么對每天都承擔繁重教學任務的教師來說，很可能做不到在下課后及時討論那么深入。

在案例反思中，教師通過不斷對比、歸納、思考、領悟，建立一套獨特的、適合學生特點的、有效的思維方式，從而樹立清晰的教育價值觀，提高自己分析、解決問題的能力和進行教育科研的能力，使教育行為更科學、合理、有效。教師若經常案例反思，則能敏銳地發現教育實踐中的同類問題，并找出解決同類問題的有效途徑和方法，使教育理論對教育實踐的指導作用充分發揮，從而實現教育理論與教育實踐結合效益的最大化，更好地促進教師專業能力的發展。

參考文獻：

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資產評估課程是資產評估專業的一門基礎課，該課程具有很強的專業性和技術性，如何講好這門課程是筆者在授課過程中經常思考的一個問題。國內外案例教學法的論文和文章有很多，介紹了案例教學法的作用，目標和操作規程。筆者認真實踐這些教育教學理論，針對資產評估這門課程，結合教學實際和現有的教學環境和教學資源，總結如下問題和建議。

一、資產評估課程案例教學法的模式

案例教學是在學生掌握了有關基本知識和分析技術的基礎上，在教師的精心策劃和指導下，根據教學目的和教學內容的要求，運用典型案例，將學生帶入特定事件的現場進行案例分析，通過學生的獨立思考或集體協作，進一步提高其識別、分析和解決某一具體問題的能力，同時培養正確的管理理念、工作作風、溝通能力和協作精神的教學方式。案例教學法不同于案例說明，案例說明的目的僅僅在于將已經存在的理論闡述清楚，答案一般是唯一的。案例教學則一般沒有標準的或者唯一的答案，需要師生在相互爭論和協商過程中找到比較接近社會真實和相對正確的答案。案例教學法更加側重教學過程中的爭論，探討和協商，旨在提高學生的綜合素質和創新能力，通過學生自學和師生相互學習使學生深入參與整個教學過程。

案例教學法的模式一般包括以下幾種：

（一）問題評審型。就是先給出問題和解決問題的方案，讓學生去評價該問題和方案，這種模式一般以系統的理論講授為前提，此模式的教學應該放在資產評估課程的前期，由于教學方法的改變，一部分學生開始并不適應這種講課方式，課堂氣氛不夠熱烈。筆者認為主要原因是：在心理上，學生仍然以教師為中心；在課下自學時，沒有瀏覽指定的參考資料；在課堂之上，學生不習慣對以前所學各學科知識的進行綜合運用。此時，教師應當有足夠耐心，需要教師不斷對學生進行啟發、指導和鼓勵，隨著時間的推移，學生將慢慢適應此種教學方法，取得較好的教學效果。在案例的布置的時間上，要對資產評估的相關理論進行系統講授后，才能布置教學案例，例如，布置教學案例必須以資產評估的三大基本方法系統闡述為前提，否則，案例教學將無法展開。

（二）分析決策型。就是沒有給出具體方案，需要學生討論分析以提出決策方案，這種模式一般要涉及很多學科知識的綜合運用。隨著市場經濟的深入發展，資產評估已經深入到經濟活動中的各個領域，包括企業的設立，企業的合并，公司上市，企業管理和咨詢，企業納稅，企業財產抵押，企業保險，公司債轉股和國家土地征用以及拆遷等社會生活的方方面面。分析決策型的教學案例，要求在設計教學案例時，教師應當全面了解上面提到的各個相關領域的政策和知識，突破教材狹小的討論空間，盡可能讓學生綜合運用以前所學到的各方面的知識，允許學生 “異想天開”，同時要求學生必須在課下完成教師布置的教學參考資料。資產評估課程中的評估程序和評估報告等章節比較適合使用分析決策案例教學模式。在教學過程中，筆者深感案例收集、整理與分析的工作異常繁重，因為案例是案例教學的核心，它的水平和質量直接決定案例教學的成敗，必須高度重視案例的收集、編寫和分析。筆者認為應當借鑒國內外的教學經驗，由專門的教學機構來編寫教學案例。例如，國外肯尼迪政府學院有個專門的案例編寫小組，有6名案例編寫員；國內清華大學的案例中心也是專門收集、整理與分析案例的機構。對一般的高等院校而言，比較可行的辦法是由教研室各個成員來編寫案例，一方面可以減少案例的隨意性和主觀性，另一方面，可以把教師的注意力集中于課堂上的控制和指導上。“教師應當熟透案例，有廣博的知識、較強的邏輯分析、要點概括和駕馭課堂的能力。”

（三）發展理論型。通過案例教學，發現和發展并不斷完善理論體系，這種模式是針對前沿理論問題而設置。學員做案例分析的目的不是做決定，而是去發現，此種模式最能鍛煉學生的創新能力。這里要注意的是我們所面對的教學對象是大學本科生，不是已經有了諸多3-5年實踐經驗的MBA學員，新的理論生長點一般應當由教師引導才能完成。否則，對本科學生而言，發現前沿理論問題是很困難的。同時，教師必須安排有關不同理論的教學資料，以供學生瀏覽。資產評估課程中的無形資產評估可以使用此種模式來進行案例教學。因為，無形資產評估的相關理論很多，而且是國內外專家學者爭論探討的熱點問題。

二、資產評估案例教學法的課堂設計

資產評估的案例教學法的課堂設計是指在有限的學時期限內，制定預定的教學方案。資產評估課程一般為54課時，用于案例教學的課時一般要控制在總學時的三分之二，即36學時左右。剩下的課時用于案例的布置和案例教學的考評。下面要重點談一下，每一節課（一般是2課時）如何制定詳細教學方案。

首先，教師要分析和研究教學目的，根據案例教學模式的不同，每個案例要填寫教學目的，教學目的是每一個教學案例的理想的授課目標，教師在課堂討論過程中要盡量實現教學目的。課堂討論必須緊緊圍繞教學目的展開，以教學目的為基礎，布置教學案例的相關問題，此問題一般要以教材的理論為基礎，同時不能局限于教材內容，最好是真實的社會環境下的評估方面的經濟活動。否則，案例教學便失去了它的生命力，變成了理論問題的簡單說明。沒有教學目的作為指導，將導致教學偏離目標。

其次，由于案例教學不僅是教學方法的改變，而且是教育思想和教育理念的改變，最初兩節課要介紹案例教學的相關要求和程序。例如，某一鍋爐的評估的案例，它的教學程序如下，熟悉資產評估的有關理論知識通讀案例、發現問題設身處地地多角度分析推理提出多種決策方案提出解決問題時作出選擇的依據對供選方案進行評估作出合理決策。布置教學案例時，一般要遵循先易后難，循序漸進的教學規律。例如，講授資產評估的方法論時，由教師先布置比較容易的案例；講授機器設備評估、房地產評估和無形資產的具體評估方法時，應該布置比較復雜一些的案例。同時，在最初的幾節課，要指導學生閱讀或者瀏覽相關的資料。

再次，教師組織課堂討論。教師是課堂討論的組織者，但不能是裁判員，案例討論中，教師要盡量把時間讓給學生，鼓勵學生更多地提出解決問題的辦法；教師應當營造一種和諧氣氛，引起爭論，使大家多多發表意見。每一個學生的想法都要鼓勵，鼓勵學生提出建設性的意見，其他同學對其進行分析和批判。教師可以成為討論過程的參與者，對學生的提出的方案設置障礙。教師在課堂討論過程中要充滿激情，要給每一位同學以平等的機會。課堂討論的關鍵因素是學生要在課堂之下充分地進行準備，包括如何查找資料，如何確定發言提綱。筆者認為，在這方面教師也要對學生進行指導。可以看到，案例教學法的工作量要遠遠大于傳統的教學方法，當學生掌握了此種方法之后，教師就可以指導學生課下查找資料這個環節了。

最后，教師對課堂討論進行總結和講評。總結和講評只能針對教學內容，不宜過于武斷，要總結未討論清楚的問題和已經討論清楚的問題。一般而言，課堂之上討論的內容一定會超出教學方案設定的內容，這要求教師重新修改教學方案，增強教學內容的針對性。

三、資產評估案例教學法的學生成績考評體系

案例教學法的學生成績考評體系是案例教學中的難點問題，主要是如何設計考評方法，如何同現有學生成績考評體系相銜接。如果教學管理部門不同意該考評辦法或者仍然采用傳統考評體系，將使案例教學走向沒落。根據國外哈佛大學的經驗，對學員的課堂發言打分分為四等，占該門功課成績的25%―50%，通常有10%學生得不到“良”以上的成績，3%的學生被迫退學，有的學科只有10%左右的學生拿到畢業證。這種評價機制同國內一般院校的評價體系可能產生沖突。

筆者認為，案例教學法學生成績考評體系在我國高校還沒有很好的考評規范體系，根據國內院系的具體教學要求，平時成績一般可以占到總評成績的20%，有了此種依據，我們可以對學生案例教學成績進行評定。評定的標準在于是否認真準備相關資料和課堂發言的時間和次數，對所表述的內容的正確性一般也應該予以考慮，但不是成績評價的主要內容。課堂教學中如何評價學生成績確實是一個難點問題，案例教學法的學生成績評價體系是學生準備學習資料的初始動力，沒有這個評價體系，課堂上的討論就會變成某一部分學生或者某幾個學生的辯論賽。這樣對其他學生而言是不公平的，有違教學平等原則。但是，國內院校一個本科班的學生總數一般在40-50人之間，如果每個學生都要給予充分的討論時間和發言時間，課堂教學將不能按照教學方案的規定來完成教學內容。

課堂討論的效果和成績評定還要求，教師不僅僅應該備課撰寫教案，還應該非常熟悉學生的基本情況，也就是要對授課對象的背景和他對相關知識掌握的深度和廣度有所了解。否則，案例選擇不合適，學生感覺對案例缺乏認識，喪失討論的興趣，教學效果不理想。通過以上分析，我們發現，案例教學法有效開展的前提是教學案例的收集、編寫和分析，這項工作是案例教學法的關鍵。

資產評估課程案例教學的基本思路是將資產的評估理論與評估實務相結合。該課程案例教學內容的目標是通過模擬資產的評估過程，有助于提高學生分析、解決當前資產評估業務的能力，也有助于拓寬其知識范圍，為今后從事資產評估行業奠定基礎。通過增加實踐教學內容，激發了學生學習的興趣，積極思考資產評估實務中存在的問題及解決對策，夯實了專業課的基礎知識。相應地提高了學生的實踐能力，實現了理論與實踐的有機結合，激發了學生學習的興趣，培養了學生分析和解決問題的能力。

參考文獻：

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[關鍵詞] 案例教學；案例庫建設；能力；提高

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 05. 131

[中圖分類號] G643 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2017）05- 0239- 03

0 引 言

案例教學法首創于20世紀初的美國哈佛大學，經過長期的教學實踐，形成了獨具特色的教學方法。案例教學法通過運用案例營造一個包含所需傳授內容在內的具體教育情景，通過老師對情景的描述與學生對其的討論，達到對相關內容認知的目的，其理論與實踐緊密相結合的特性，符合開放教育教學的規律，是教學模式改革的主要選擇之一。編寫優秀的教學案例是開展案例教學的基本前提，也是開展案例教學的必要準備。通過建設案例資源庫，一方面可以為案例的開發與編制建立規范化的標準體系，通過開展科學化的分類、評價等活動，提高教學案例的質量水平；另一方面，可以為案例資源的共享奠定基礎，構建開放性的應用平臺，提高案例資源的使用效率。

1 全日制工程碩士案例教學資源庫建設的現狀與問題

總體而言，全日制工程碩士案例教學資源庫建設相對于其招生規模的迅速擴大、案例教學改革發展的迫切需要來說，存在明顯的滯后。從全國情況來看，至今尚未出現可以面向各培養單位開放的全日制工程碩士培養案例資源數據庫；各省的情況也差不多，許多案例教學資源庫建設的方案往往都只能停留在紙面上。高校的情況似乎好一些，已經有一些高校或專業領域擁有了自己獨立的全日制工程碩士案例教學資源庫，并通過組織開發與編制以及籌資購買等措施，積累了一些較好的教學案例。但是，由于受到實施案例教學所必然產生的教學改革阻力以及案例資源需要持續更新、案例庫建設需要完善的配套體系等因素的制約，高校全日制工程碩士案例教學資源庫的建設也處于一種較為尷尬的處境。總體而言，我國全日制工程碩士案例教學資源庫的建設主要存在如下問題：

1.1 案例零散，采編水平不高

在全日制工程碩士課程教學中，盡管有些教師已經開始嘗試開展案例教學，甚至構建和開發一些系統化的實踐課程，但是，其使用的教學案例卻往往處于零散狀態，缺乏系統化的組織和標準化。這些案例一般都是由任課教師基于個人的喜好或者專業特長來開發和制作，而較少組建學科團隊或專門的開發團隊來開展，這使得案例的開發工作不僅較為隨意，缺乏明確的評價標準，難以保證案例的質量，同時也很難持續進行。這必然導致統一、規范的案例資源庫很難建立，案例的質量、層次也參差不齊，出現諸如原創性案例數量偏少、案例分析深度不夠、案例出現內容不全（如缺少案例使用說明，或者雖然有案例使用說明，但指導性很差）等問題。

1.2 案例來源渠道過窄，實踐性不強

目前全日制工程碩士案例教學中所使用的案例主要有兩種類型：一是改編類案例，主要是由任課教師根據媒體上公開發表的資料和相關信息，按照一定的教學目的，對其進行組織和加工而成；二是采編類案例，這一類型的案例一般需要由任課教師親自參與企業的生產實踐或者去企業實地調研、訪談，結合企業的背景和相關資料編寫而成。由于采編類案例涉及到企業層面，需要高校或者任課教師跟企業之間開展一些溝通與協調，而大多數中國企業對于案例的采編認識不到位，不愿意將公司的有關信息和問題公之于眾，對于涉及技術革新的項目更是閉口不談，這使得案例的采集面十分狹小，任課教師只能更多地依賴改編類案例來開展案例教學實踐。而改編類案例最大的缺陷就是其信息來源脫離了企業的生產實踐，即使編排成了案例的形式，但其實踐性效果卻大打折扣。而且，由于高校目前一般都尚未建立配套的案例采編激勵機制和案例知識產權保護機制，任課教師開展案例編制的積極性也不高，這也在一定程度上阻礙了案例的開發工作。

1.3 案例私有化明顯，案例庫共享性差

全日制工程碩士研究生的課程教學不僅缺乏案例教學資源，即使對現有的案例成果也缺乏系統化的管理體系和管理流程。由于現有的教學案例主要是由任課教師基于個人的興趣或者需要而開發完成，因而，無形之中已經成為了某些任課教師個人專屬的教學資源，基本不具有共享性。即使有些任課教師同意共享其案例教學資源，由于這些案例被打上深深地個人印記，缺乏規范統一的標準，再加上其他教師不了解案例開發的背景及其使用的各種限制條件，因而，這些案例也很難實現真正意義上的共享。校內是如此，高校間更不必說了。由于全日制工程碩士在我國大多數高校開辦的時間都不長，高校間尚未形成整合資源共同開發全日制工程碩士案例教學資源庫的機制，也沒有形成相互交流共同研討案例教學的局面，這使得全日制工程碩士案例教學的整體水平很難得到快速的提升。

1.4 案例庫資源推廣力度弱，案例使用率低

近年來，在全日制工程碩士研究生的培養工作中，案例教學法雖然得到了普遍的認同，但距離普及和推廣的層面仍有不小的距離。這不僅是由于缺乏相應的激勵機制，同時跟研究生教育主管部門對案例教學方式以及案例庫資源共享的推廣力度弱也有一定關系。至今為止，在有關全日制工程碩士研究生培養的相關制度與規范文件中，尚未有一份明確提及教學案例資源庫建設。盡管有個別的文件已經開始推動全日制工程碩士研究生培養中的案例教學工作，但對于案例教學工作如何實施，是否是培養工作所必需的培養方式以及如何配備案例教學開展的基礎設施等等，相關文件并沒有較為明確的規定。正是由于缺乏明確的基本要求和統一規范，在全日制工程碩士研究生課程教學中，任課教師是否采用案例教學完全靠自己的興趣與愛好，案例的編制與采集也主要是個人行為，即使有個別的專業領域開發或購買了規范化的案例庫，這些案例資源庫的使用率往往也比較低。同時，各高校以及各專業領域間缺乏有效的溝通與合作，沒有建立開放性的案例資源庫共享平臺也進一步加劇了這種使用率低下的狀況。

2 “現代橋梁預應力設計理論與應用”課程中案例庫的建設

2.1 信息收集

建立案例教學的第一步是要進行大量的信息收集，這是花費時間最長，最為辛苦的一個過程，也是最為重要的一個過程。信息的數量是否足夠，決定著案例教學內容是否有深度；信息的正確與否，則決定著案例教學是否有足夠的說服力。在本課程的信息收集中，首先可以在萬方、維普、知網等各大信息資源網站搜尋碩博士論文、期刊、專利等等，同時可以適當的查找一些圖片、視頻信息。

當然，信息的收集也是有目的性的，而不是盲目的在信息的大海里撈針。就如“現代橋梁預應力設計理論與應用”這門課程而言，首先，預應力的使用出現于國外，并且在國外發展的比較快。而國內對這一技術的研究相對比較落后，在近幾年才呈現蓬勃發展之勢。因此，我們需要首先查找多一些國外的文獻，再結合一些國內的信息，才能將這部分的理論完善其起來。其次，預應力在不同的橋梁中的使用形式、施工方法也都不同，所以我們也得先確定幾種主要的橋型，然后進行有針對性的查找。再次，預應力被廣泛運用于各種工程建筑之中，在不同類型的建筑中有不同的設計形式、設計方法和施工過程。這些都是需要通過工程經驗進行具體問題具體分析，是單薄的理論知識所無法解決的。所以，我們也可以尋找一些其他建筑作為輔助分析，比如預應力鋼結構是如何在建筑中應用的，斜拉橋的模型如何應用到大跨度建筑結構中的等等。

初步的信息收集完成后，我們還需要進行一些相應的實地考察、調研。古人常說“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，畢竟光靠紙面的信息還是顯得有點抽象，調研中直觀的感受可以使學生們認識的更加透徹。所以，我們可以在每一類橋型中選取幾座有代表性的橋進行調研，做好相關的記錄，調研報告也是我們案例庫中相當重要的一部分。

2.2 信息整理

信息收集完整后，就要對其進行分類整理，也就是將相應的信息放入相應的版塊的過程。就如我們這個課程而言，可以按照連續梁橋、剛構橋、連續-剛構橋、拱橋、斜拉橋、懸索橋六種橋型進行分類整理。

2.3 編制成庫

完成以上兩項工作后，最后就是編制成庫的工作。這項工作主要分成兩部分，第一部分是將案例庫以論文形式匯編成冊，作為案例教學的相關教材。第二部分就是建立相應的網上案例教學庫。我們主要運用相應軟件建立本課程的案例資源庫，以方便查找。而案例庫的內容也會在本課程教學的進行下不斷豐富。最終，我們要建成一下5個模塊。

2.3.1 教學案例庫

教學案例庫中的內容主要是由一定數量的教學案例組成，其中的每個案例都是相對完整的事件，一般都包括以下要素：教學目的與用途（適用的課程、對象，教學目標）、案例標題、案例背景（教師需要掌握的案例進展性、背景性信息）、主題內容（對案例主題內容的描述）、結尾（提出問題或自然淡出）、相關附件（與案例相關的圖表、附錄等）、啟發思考題（提示學生思考方向）、分析思路（給出案例分析的邏輯路徑）、理論依據與分析（分析該案例所需要的相關理論，以及具體分析）、關鍵要點（案例分析中的關鍵所在，案例教學中的關鍵知識點、能力點等）、教學建議（案例在教學中使用的方法、注意事項和時間安排等）。每個案例在數據庫中都分別歸入相應的類別，這些案例下載后稍加整合就可以直接應用到全日制工程碩士研究生的課程教學中。

2.3.2 案例素材庫

案例素材庫是由一定數量的與知識應用相關的典型事件或者生產實踐中的某些具體問題組成，@些素材可能以文本記錄的方式存在，也可能以視頻或圖像的形式呈現，部分素材還可能是經過二次加工處理后的模擬片段。

素材庫的作用主要是為任課教師開發教學案例提供基本素材，一般并不直接應用于全日制工程碩士研究生的課堂教學。案例素材庫一般應設計成完全開放式的，只要符合基本要求的案例素材都可以加入到數據庫中。

2.3.3 案例教學精品課程庫

案例教學精品課程庫由一定數量的優秀案例教學課程構成，其典型特征就是其中的課程都能夠較好地應用案例教學的方法來開展。這一資源庫的素材來自于教育主管部門統一組織的全日制工程碩士研究生實踐教學優秀課程評選，凡是評選出的優秀實踐教學課程均可以按照統一的標準納入到案例教學精品課程庫中。本資源庫設計的目的主要在于推動實踐教學案例資源庫的普及，提高案例庫的使用效率。同時，通過建立開放在線案例教學精品課程，也可以為任課教師提供一個交流學習案例教學的機會，為全日制工程碩士研究生提供更多的優質學習資源。

2.3.4 教師在線學習平臺

師資隊伍建設是開展全日制工程碩士研究生案例教學的關鍵。當前，在全日制工程碩士研究生課程教學中，參與案例教學的師資力量相對薄弱，需要有計劃、有步驟、有重點地開展案例教學師資培訓工作。在案例教學資源庫建設的基礎上開發教師在線學習平臺，組織相關學習材料，精選課程教學案例，尤其是那些記錄并分析案例開發進程的教學案例，按照一定標準開發成適合教師分散學習的形式。通過這種集中與分散相結合的學習方式，使得大多數的任課教師都能了解和理解案例教學的實質內涵和操作方式，準確把握其特點和基本要求，掌握開展案例教學的基本方法，結合學校學科特色和培養條件，積極在教學工作中有效實施案例教學并不斷完善提高。

2.3.5 學生在線學習平臺

學習是一項多方位的活動，對實踐教學而言更是如此。課堂教學所能提供的接觸企業生產實踐的機會畢竟有限，而對于全日制工程碩士研究生的培養而言，這些實踐教學的內容卻是非常重要的。因而，開發學生在線學習平臺，為全日制工程碩士研究生提供更多了解生產實踐的機會是必要的。該平臺在案例教學庫開發與建設的基礎上運行，通過數據檢索與重組技術，為專業學位研究生提供可以遠程在線學習的案例基礎模塊。這在一方面擴大了專業學位研究生培養實踐能力的渠道，另一方面，也可以提高他們自主學習的能力，同時提高案例庫的使用效率。

3 結 語

案例庫的開發是案例教學的基礎，是案例教學成功與否的關鍵所在。案例庫的開發主要包括信息收集、分類整理、編制成庫等三個主要過程。而在“現代橋梁預應力設計理論與應用”這門課程中，我們在前期先對各種不同的橋型，不同的預應力實現方式進行信息收集；信息收集完成后，按照連續梁橋、剛構橋、連續-剛構橋、拱橋、斜拉橋、懸索橋六種橋型進行信息的分類整理；最后在這基礎上編制成案例教學庫，在之后的教學中可以繼續添加、豐富。案例教學庫的建立不僅為之后的案例教學奠定了基礎，為案例教學提供了教學資料和依據，而且在建立案例教學庫的過程中，也使得學生們對信息歸納的能力得到的很大的提高，也是一個非常重要的學習過程。

主要參考文獻

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一、擺好心態：青年教師教育科研應有的素養

為什么把“擺好心態”放在第一位。很多青年教師想要通過教育科研成名、成家。但是，翻開古今中外教育家的履歷，哪位“大家、名家”是一蹴而就的呢？他們都是一步一個腳印堅持著走下去，最終獲得成功的。青年教師必須相信“機會總是垂青那些有準備的人”，我們要有超于世俗的高遠追求，不用功利性的眼光對待教育科研。青年教師要有一個良好的心態投入到教育科研工作中，應具備六大基本科研素質：有強烈的事業心，要不滿足已有的成績，永葆進取心；要探索創新，要敢于懷疑習慣行為和常規做法，敢于探索，敢于創新；要成為精明細心的人，善于留心觀察生活，善于從細小的行為中尋求其帶有普遍性規律；要腦勤、手勤、眼勤；要有實事求是的工作態度，不夸大其詞；要有不怕挫折，鍥而不舍的精神。所有這些素質對于一個青年教師搞好教育科研是十分重要的。由于白天忙于教學工作，很少有空閑的時間進行閱讀，為了不影響教學工作，我常常在晚上九十點鐘以后看書，漸漸地養成了睡前讀一會兒書才入睡的習慣。有時讀著書感覺自己對某個觀點有話可說，即使很晚了還會從床上起來，把自己的一些思考通過電腦記錄下，甚至很多時候忘記了時間。第二天一大早又起來，洗把冷水臉，早早來到學校。在這種“枯燥”的生活中，我學會了堅持。這種堅持也使我受益匪淺，很多發表的文章都是在無數個不眠之夜最終形成的。

二、理論學習：青年教師教育科研的可靠基石

青年教師想要從事科學教育科研，首先必須具備一定的教育科學理論知識，如教育學、心理學的基本概念、范疇、原理等，能在實踐中恰當地運用，了解教育動態，掌握一些新的教育理念。青年教師可以通過閱讀相關的教育教學書籍，開闊視野，吸收先進的國內外教育教學經驗，更新、充實、優化自己原有知識結構，對照自己的薄弱之處，開展教育科學研究，在研究中提升自己，形成新的見解與觀點，獲取教育科研的成果，并把教育科研成果的獲得視為自己工作實踐的一種目標與動力。“書到用時方恨少”、“人離開了書，如同離開空氣一樣不能生活”。的確，這些話都是至理名言。對于青年教師來說讀一些理論的書籍可能會比較難懂，但是只要你把半懂不懂的書讀過了，你就進步了。關于讀書，我不認為只讀一遍就能讀出多少精髓多少內涵來，讀書是需要慢讀深思咀嚼出來的，在讀書時還要寫點讀書心得。現在，我在研究課題時把閱讀理論與實踐參照著，在閱讀中感悟著教育科研的點點滴滴，效果很好。

三、嘗試寫作：青年教師教育科研的必由之路

世事都是一份付出一份收獲，教育科研也是如此。作為教育科研的“新人”，青年教師應該多投入時間和精力，全身心地投入到科研工作中去，并積極地把自己的所思所想記錄下來，通過學習、實踐、反思，使教科研不再遙不可及。由于青年教師理論功底相對較少，因此，可以撰寫教育教學案例。案例分析，就是一個生動的故事加上精彩的點評。撰寫教育案例的過程就是重新認識教育事實的過程，就是反思的過程，研究的過程，提高的過程。經常撰寫教育教學案例，有利于培養青年教師形成敏銳的觀察力，提高教師對教育教學的領悟能力，從而促進青年教師的專業發展。這些年，為了使自己適應學生的需要，我學會了反思自己的教育教學行為，并把許多感悟通過文字記錄了下來，投給了報刊雜志，結果有了稍許收獲。先后在《教學與管理》《中學外語教與學》《中小學英語教學與研究》《思想政治課教學》《基礎英語教育》《課程研究》《基礎教育參考》《學校黨建與思想教育》等國家、省、市級報刊雜志發表了一百多篇、近十萬字的教育教學論文。2011年破格被評為吳江市教科能手，吳江市教育科研先進個人。這些都極大地激發了我從事教育科研的興趣，也提高了自己的生活情趣，堅定了自己從事教育科研的信念，促使自己向更高的目標邁進。

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中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）06-0026-04

在教育改革的進程中，教師學習一直被視為提高教師質量的重要手段，國內外學者對教師的職前培訓和職后專業發展都作了較為深入的探討。自我研究是西方教育領域在20世紀開始流行起來的教師學習和研究的途徑，并開始在教學和教師教育領域迅速發展。自我研究具有內省與對話并存、追求教學原則而非方法、思考與行動并進等特點。自我研究有敘事、傳記、教學日志、教師博客、行動研究、案例研究、教學反思等方式。

一、自我研究簡述

自我研究源起于對傳統技術理性主義教學的批判，摒棄其不分教學情境、對優秀教學行為和教學模式簡單復制的弊端，希望教師以具體的、特定的教育教學情境為實踐的起點，再以不同的方法和策略去行動。自我研究以發展教師為要旨，希望通過教師不斷的批判審視自己的教學過程，發現其中的問題，尋找恰當的解決策略，既可解決教育教學的困惑，優化教學設計，也可為教師積累經驗，促進教師專業素質的提升。

自我研究貫穿于整個教學事件的全過程，是對一切影響教學進程的因素的研究和分析。在教學前，表現為對教學設計的分析，包括教學目標的分析、教學方法和教學工具、教學手段的使用等方面；在教學過程中，表現為對教學語言、教學行為、課堂氛圍、學生反應等一切與課堂情境相關因素的分析；在教學后，表現為對教學效果以及整個教學過程的分析。

自我研究帶有“質化研究”的色彩，長期以來，學者們一直認為只有量化研究的研究結果才是科學有效的，認為數據和表格更能科學客觀地反映出教育現實，但是在教育領域，教育現象是十分復雜的，影響教育的因素很多，尤其在這些因素中，教育者和教育對象都是有意識的能動的人，他們的觀念、態度、情感、知識、文化等對教育都會產生影響，而冷冰冰的數據是無法把這些因素體現出來的，所以人們開始嘗試運用質化的研究方法來研究那些復雜的教育現象和教育問題。自我研究正是運用課例、敘事、自傳、日志、博客等方式對教師行為以及行為背后的動因進行研究。例如，從教師的教學日志對隱藏在教學日志背后教師的教育理念和教育經驗的研究，從課堂錄像中教師對課堂問題的處理分析教師的教育教學經驗的研究，這些都是對教育教學現象的質化研究。

自我研究是在行動中的思考，也是在思考中的行動，思考的結果為行動提供活動依據，行動的過程和結果促進教師產生思考，兩者相得益彰，彼此促進。

二、自我研究與傳統教師發展范式的比較

教師自我研究是教師專業發展新范式中促進教師成長的重要策略。它與傳統的教師專業發展范式在目的、假設和推進策略上都存在著本質的區別：

傳統教師專業發展的終極目的是提高教師的表現，直接目的是教師知識和技能的增長。自我研究中教師專業發展的目的除了知識和技能的增長外，還強調通過有效和適當的方式使教師創造和運用知識。

在對學習和行為改變的假設方面，傳統教師專業發展范式認為通過知識的掌握就能改變教師的行為。但不少研究均顯示，這種范式并不能引起顯著的和持續的教師行為的改變。教師自我研究著重的是通過識別、評價和改變隱藏于行為背后的，而又能引起教師行為改變的信念和假設來促進專業發展的。在教師自我研究中，學習是建立在學習者先前經驗基礎上的，在學習者的積極投入中通過經驗建構的，特別是在合作的、與學習者相關的環境中效果更佳。

三、自我研究的特征

（一）內省與交流并存。“內省”是中小學教師進行自我修煉和自我教育的重要方式和途徑。它強調研究者以自己為實踐和研究的起點，通過與學生、教材、家長、課程文化、課堂環境、社會、同事以及理論文獻等一切與教學相關的事物之間的對話來實現對自我意識的喚醒。自我研究重視內省，但并不像字面上所顯現的那樣，只是拘泥于自我的活動。單純的內省反思活動，通常較難順利、高效地進行，無法使自己及時發現問題。而在跟他人交流對話時，人與人的思維發生碰撞，能激起更深層次、更大范圍的思考。反思活動不僅是個體行為，它需要博采眾長。教師將自己對某一問題的思考與解決過程呈現給其他成員，在充分交流，相互詰問的基礎上，互相促進、互相提高。

（二）現實性和實用性。教師進行自我研究的課題中，最多出現的是教師在教學實踐中面臨的困境、矛盾、挑戰、壓力等，如：我目前的教學行為處于一個什么樣的水平，我該怎樣才能改善教學行為？為什么我在具體的教學實踐中會存在理念和行為的脫節呢？我該如何擺脫困境，在工作中得心應手呢？……諸如此類。通過對自我成長經歷的描述，把技術和理性的東西隱藏起來，解釋自己的教學狀態，追尋教育工作的足跡，這是一種追尋“意義”的研究，而不是一種對于特殊問題追尋特定答案的研究。

（三）自我研究側重于“問題”研究。許多有經驗的教育研究者不約而同地提出，那些工作中出現的問題比獲得的成績往往更能吸引研究者的關注。“問題”通常包括兩個方面：（1）消極方面，是指教師和在教學過程中遇到的困難、困惑、壓力和挑戰等；（2）積極方面，包括教師在實踐過程中產生的教學靈感、興趣等。教師通過對“問題”的研究，使自己的專業素質得到提升，更好地駕馭教育教學規律，提高工作效能。

四、中小學教師開展自我研究的常用方法與途徑

（一）教學敘事。教育敘事是教師用敘述或講故事的方式對教育教學過程中的事件進行描述、分析、論證和反思，發掘隱藏其中的教育思想、教育理論和教育信念，從而解釋、發現或揭示隱含在復雜多變的教育現象中的本質和規律。

教育敘事研究的出現，實現了教育研究范式的轉型。即開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義，個體的經驗開始受到人們的重視。“敘事”常用的語言表達方式是敘述、描寫，而非理論概括。研究者要清楚地把故事呈現出來，主要靠描述、敘述的方式，而不是通過論證、分析、歸納、推理的形式。夾敘夾議，是敘事最主要的方式。其中以敘為主，以議為輔，是敘中帶議，而不是議中帶敘。以敘述為主，而不是以議論為主，這是敘事研究的文本區分于其他科研論文的重要表現。

敘事研究的特點：（1）敘述的對象是真實的教學事件；（2）敘述必須有突出的主題；（3）敘述必須具有“情節性”；（4）敘述中包含著反思性內容。

（二）傳記法。傳記研究即教師的生活史研究，主要通過敘述的方式，分析教師在過去生活中的各種因素對教師的教育觀念、教育行為等的影響及其意義。教師以“傳記”的方式敘述自己的教育故事，即教師以自己的生命經歷為背景去觀察和思考世界，這就促使教師進入沉靜思考的層面，傾聽自己內心深處的聲音，站在不同的角度反思和挖掘自我，于是就可能激發出許多連自己都意想不到的想法，它是現實的“我”與歷史的“我”之間的對話。

（三）教學日志。是指教師結束一天的工作后，根據教學過程反饋的信息，用精煉的文字將所思所想記錄下來。它可以是對當天教學狀況的技術層面的評價，也可以是批判性的反思。經常撰寫教學日志，能及時檢驗出教學過程中的優缺點，以便總結經驗，吸取教訓，不斷完善自己的知識技能結構，尋找解決問題的策略，用于應對日后類似的困難。

教學日志記載的內容常有：（1）聽到、看到的與教學有關的趣事；（2）進展順利或不順利的教學活動或者事件；（3）成功的經驗和方法，靈感的再現；（4）始料不及和發人深省的問題。（5）教學工作中遇到的問題及解決方法；（6）體驗到的情緒、情感，或對某起教育教學事件的感受；（7）自己處理得較好的事情或對其他教師、學生或學校有啟發意義的事情等。

（四）網絡博客。博客一詞源于“網絡日志（weblog）”的簡稱，它充分利用超文本鏈接、網絡互動、動態更新的特點，在川流不息的網絡航行中，精選并鏈接全球互聯網中最有價值的信息、知識與資源，進行互動交流、深度溝通及簡易的信息等。博客的核心在于其終生學習、主動研究探索的思想。目前越來越多的優秀教師將自己的教學理念、教學行為、教學困惑以及一切與教育相關的問題發表在博客中，與同行或學生或專家交流，博客已成為教師們進行教學管理、交流的工具和教師專業發展的一個較新穎的平臺。

（五）行動研究。行動研究是教師（或教師在研究人員的指導下）有計劃、有步驟地圍繞著學校的實際問題，通過邊行動、邊研究的途徑，合理地運用教育理論，研究和解決不斷變化著的教育問題，改進并提高教學實效。行動研究以提高行動質量、改進實際工作、解決實踐問題為首要目標。同時強調教學行為與科學研究相結合，強調行動過程與研究相結合。

行動研究的一般程序有：（1）確立課題。發現問題、分析問題、確立課題；（2）查閱文獻。現狀分析、文獻綜述。（3）制定方案。目的、假設、對象（范圍）、方法（步驟）、資料（信息）、物質保障（經費、環境、設備、設施、人員等）、時間、參加人員及能力分析、人員分工等。（4）實施行動。①假設的設立及驗證。借鑒應用實驗假說。教育研究的假設有別于自然科學實驗假設的設立，不能通過科學觀察和實踐直接進行觀測。②研究措施與資料（信息）的收集、處理、綜合、觀察、問卷、調查、實驗。③及時反饋、多方反思、不斷校正。（5）總結反思。對研究資料進行整理、分析、解釋、做出推論，并對研究進行反思評價，為新一輪的深入研究做準備。（6）評價效果。

在行動研究中，教師集“研究者”與“行動者”兩種角色于一體，既是研究者，又是被研究者，即行動者。通過“研究”和“行動”的雙重活動，將行動中的研究成果直接運用于自己的實踐，進而提高自己改變實踐的行動能力。行動研究的目的不在于建立理論、歸納規律，而是改進和解決教育教學實踐中的實際問題。

（六）案例研究。案例研究最初運用于醫學領域中，研究病人的案例。隨著教育科學的發展，案例研究法在教育教學領域也得到廣泛運用，對提高教師專業水平具有重要價值。

案例研究通常以單一的、典型的對象（教學案例）為具體的研究內容，通過對其進行直接或間接的、深入或具體的考察，了解對象發展變化的線索和特點，并在此基礎上設計與實施一些積極的教育措施以促進它的發展，然后把這些條件、措施與結果之間聯系產生的認識與結論，推廣到對一般的人和事的發展變化的認識上去。案例研究對一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整個過程就像解剖麻雀一樣，讓人們逐漸看清事物的全貌，因此這種方法也被形象地稱為“解剖麻雀”法。

案例研究中，精選教學案例是關鍵。一般教學案例由三個部分組成，即①案例背景：簡介案例發生的背景及研究的方法與主題等；②案例描述：教學案例必須蘊涵一個或幾個教學事件，對它的敘述必須相應地顯示出一定的情節性和可讀性，描述時應像講故事一樣具體生動地描述出來；③案例分析：教學案例的關鍵，主要是運用教育理論對案例作多角度的分析，一般采用“夾敘夾議”或先案例再議論的方式。

案例研究的特點：①案例研究以“案例”為基本單位；②案例研究是“案”與“理”的有機結合。

（七）教學反思。教師對自己教育教學活動所進行的反饋性思考活動，是把他們的活動從感性的變成理性的，把無意識的變成有意識的思維加工過程。

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一、管理學案例教學模式

管理學教育的目的是培養具有較高素質，能有效、高效地進行管理活動的管理人才。因此，其教學模式重在實際操作能力，與一般的理論教育是有區別的。

管理學最重要的教學模式是案例教學模式，它是一種以學生為中心的、理論與實踐相結合的互動式教學方式。案例教學模式起源于1908年建院的美國哈佛商學院，最初用于工商管理，現已擴展到管理學的各個領域，成為現代管理教育的重要方式。它借助管理實踐中的案例，將學生置身于特定的管理情景之中，給予恰當的引導，為學生提供一個廣闊的思維空間和與“實戰”極其相近的實習氛圍，培養學生獨立思考、獨立分析和解決問題的能力，培養學生的團隊意識，促進其相互交流與溝通，塑造健康的人格品質和正確的價值取向，讓學生真正接近甚至融入真實的管理世界。大量的實踐已證明，案例教學對于確保管理學課程教學質量和效果具有不可低估的作用。

二、管理學案例教學模式的主要阻礙問題

近年來，我們在本科生管理課程教學中已普遍采用了案例教學法，并收到較好的效果。但由于我國管理學起步較晚，管理案例教學相對落后，因此我們在案例教學中也遇到了不少的阻礙與問題，有待于理論研究和在實踐中探索。主要表現在以下方面：

1、教師的實踐和教學能力不足。采用案例教學法的前提條件是教師自身必須具備較強的分析、解決實際問題的能力，但由于大多數教師是“校門”到“校門”，沒有實踐經驗，教師又不能長期深入企業，各商學院又缺乏對教師實踐方面的培訓，因而無法有效地對案例進行研究、判斷、引導學生進行思考學習。在此情況下實施案例教學，只不過是在課堂教學中穿插了某些案例作為教學的補充和說明，案例啟發角度比較單一，案例點評不夠深入、全面，影響案例教學的效果。

2、學生的知識面窄，學習方法存在問題。案例教學是具有較高難度的教學模式，在對教師要求較高的同時，對學生的要求也比較高。案例教學要取得較好的效果，要求學生具有一定的管理理論知識、廣泛的背景和較豐富的社會閱歷，從而在案例教學過程中能展開討論，相互交流，取長補短，開拓思路。但管理學課程的開設安排在一年級下學期，此階段的大學生僅僅掌握一些基本的經濟學知識，管理學知識尚未涉及，社會閱歷較少。此外，對于長期接受傳統灌輸式教學方式影響很深的大學生來說，盡管對案例教學方式產生濃厚的興趣，但對待案例中提出的問題束手無策、答非所問，不能利用所學的管理理論去研究和解決實際問題，導致學生參與較少，學習效果不甚理想。

3、選擇管理案例質量不高。目前，管理教學案例主要來自于一些著名大企業發展的得失成敗中提煉出來的經典案例，經典案例往往篇幅過長、背景過于復雜、問題的難度過大，而教學對象是沒有工作經歷和缺乏社會經驗的學生，因其知識儲備不足可能會無從下手，喪失參與的興趣，因而難以達到案例教學應有的效果。另外，管理案例有的來自新聞報道、報紙、雜志改寫的實例。此種案例內容較新，學生感興趣。但這些新聞、報道的材料，由于缺少加工，不能達到一定的深度，且帶有偶然性，很難用正常的理論分析出來。

4、案例教學時間比例把握不好。哈佛商學院工商管理類課程中，大多數課程都采用案例教學方式，而且案例教學課時數所占計劃課時數的比例較高，有的課程高達90%以上。而在我國的管理學教學中，由于把握不好運用案例教學的時間比例，總感覺理論講授的時間不夠；同時，案例教學也未能深入開展，以致運用案例教學時好似蜻蜓點水，針對案例往往只能一帶而過。

5、基礎設施薄弱。管理學案例教學不等同于課堂上的案例討論，而是一種模擬式的教學實習，因而需要一定的教學投入并建立專用的教學設施，才能適應案例教學的需要。然而，現行的管理案例教學中，除少數高校的案例教學設施比較先進以外，大多數高校至今仍缺乏專門的案例教學教室、缺乏足夠的信息資料、缺乏多媒體教學工具和高質量的課件等。不僅教學經費投入少，而且教學基礎設施不完善，不利于提高案例教學的質量，不可能達到案例教學的質量和要求。

三、跨越案例教學模式阻礙的對策建議

1、采取多種途徑，發展師資力量。案例教學是一種技巧性、難度性較高的教學方法。教師既要有良好的口語表達能力，還要具備激發學生廣泛參與討論的能力，要能引導學生對案例的理論提升，能使其對案例中所涉及的問題獲得更透徹的理解。教師應加強培訓，盡快更新觀念，并掌握從事案例教學所必需的各種專門技能與技巧。為此，學校應有計劃地選派任課教師接受系統的案例教學法的培訓與學習；親自參與企業管理活動，熟悉企業經營環境，了解企業運作程序，在管理的實踐中收集典型案例以豐富管理案例教學內容，提高案例教學質量；組織教師開展“產、學、研”活動，使教師在為企業服務過程中提高實踐能力，達到教師與企業管理人員的雙向溝通、優勢互補，以豐富教學經驗。2、引導學生改變學習習慣，更新學習觀念。為了改變學生總是習慣于教師單方面在臺上講，學生被動地聽，希望教師能夠為每個案例提供一個唯一的絕對準確的答案，對管理工作的不確定性和多變性無法理解的現象。因此，在管理學教學中推行案例教學，就必須更新學生的學習觀念和改變他們老套的學習習慣。首先，要求學生在教學前，必須進行積極準備。學生應大量儲備案例分析所需的理論知識，認真閱讀或傾聽案例的背景材料及相關內容，要善于從錯綜復雜的案例情境中尋找問題，再從不同角度，發現解決問題的方法；其次，要求學生積極參與。在案例教學當中，學生應以案例中“扮演者的角色”去觀察與思考案例中的問題，鍛煉學生面對復雜多變的情況，能夠通過積極參與案例分析討論，做到取人之長，補己之短；再次，要求學生認真總結，提出解決方案。學生必須總結自己在案例分析過程中存在的問題，以及在對案例理解和理論上的收獲，并形成書面解決方案。最后，把案例教學中的學生表現情況納入最終成績，并占較大的比重。

3、重視案例的選擇。一是教學案例的內容應盡可能涉及所授的理論知識，達到管理學的課程目標；二是確保所選案例應該是真實的，是管理實踐中所發生的真實事件，是現實工作中常見的、復雜的問題，這樣的案例才有研討價值。否則，就會降低學生參與案例的積極性，也不能起到指導實踐的作用；三是問題的難度適合學生的認知能力，做到小、中、大型案例循序漸進，盡量使難度呈梯度增加，使學生由簡入手，在逐步獲取知識的過程中獲得成功的喜悅；四是多選擇貼近生活和我國企業實際的案例，尤其是那些身邊的案例，如本單位、本地企業，越是學生熟悉的案例越具有感染力，這樣既可以使案例具有強烈的時代感，又與學生的實際生活緊密聯系，從而增強了學生的學習興趣和投入程度，提高了教學效果。

4、合理分配案例教學的課堂時間。原則上，確定并掌握合理的時間比例需要考慮以下兩個方面的問題：一是考慮歷史文化所形成的差異。案例教學模式的發展是有其歷史和文化背景的。首先，它的發展是以實用主義哲學為基礎的，它的出現是對教育領域形式主義學習方法的反叛。其次，案例模式在管理教學培訓上的應用，主要基于這樣的一種邏輯：管理的成果靠正確的決策，正確的決策靠正確的判斷，正確的判斷靠正確的生產，所以學習應以實踐為基礎。正是基于這種以實踐、經驗的方式和對待社會生活的態度，案例教學模式在西方的管理學中被廣泛地使用，而在其他國家和地區對案例模式的使用往往是有限的，體現在效果上也是有差異的。二是教學方法多種多樣，案例教學并不能替代其他的教學方式。管理學教學中，講授、演講、實踐教學等都可以綜合安排使用，尤其對于剛從中學升入大學的低年級學生的教學而言，還有一個轉換思維方式的適應過程，因而采用案例教學計劃數的50%左右，高年級學生可適當提高比例，研究生的案例教學比例可以達到90%以上，甚至完全的案例教學。

5、配備好必要的教學場地與設施等物質條件。在案例教學過程中，往往容易被忽視，而又非常重要的一點是教學場地與設施等物質條件的安排。

教學場地條件主要是指實施案例教學的教室條件方面。對于大型案例討論，如果具備一些單獨、小間的案例研討室，案例研討的效果會更好些。對于大多數學校而言，一間大的教室也足夠進行分組案例研討；不過，需要給每個小組配備必要的課桌椅，等等。另外，每個小組或者課堂的課桌椅的排列也是至關重要的。傳統的“秧田”式講課桌椅排列適合于開辦講座，溝通方式主要是單向的，講臺上的教師是整個教學活動的中心，學生難以充分地參與。而案例的討論主要是進行雙向交流，需要師生互動、生生互動。因此，這種傳統的講課桌椅排列方式是不利于案例教學的。案例教學場地的常用排列類型有“圓桌形”、“方形”、“矩形”、“六邊形”，等等。這些排列類型能夠保證所有參與者都是平等的，都有機會參與研討活動，并且彼此可以面對面地進行交流，促進學生積極參與，并能讓教師清楚地看到和聽到學生的反應。

必要的設施條件包括案例教學過程中要充分利用到的講臺、板書、軟板、投影、麥克風、幻燈機、活動掛布等各種輔助設施。與教學場地設施條件有關的一個問題就是案例教學班級和研討小組的規模問題。什么樣的班級規模和案例研討小組規模較為適宜呢？不同的老師可能對“理想”的案例教學班級規模有不同的判斷。根據我們管理課程案例教學的實際，班級人數盡可能控制在40人以內。案例研討小組的規模則定在4～8個之間比較合適。這個規模可以讓小組成員之間充分地交換意見，有利于對需要共同努力以提出解決案例問題的方案進行充分地討論交流。

參考文獻：

[1]歐陽桃花.論工商管理學科的案例研究方法[J].南開管理評論，2004，（2）.

[2]馬新建.工商管理案例教學與學習指南[M].北京：石油工業出版社，2003.

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0 引言

隨著市場競爭日趨激烈，再加上產能過剩在許多行業的普遍存在，以及許多企業從外貿訂單轉向內銷，企業對于市場營銷專業人才的需求保持持續增長，對于市場營銷專業畢業生的實踐能力也越來越重視。但是長期以來，高校對于學生的培養目標與市場需求嚴重脫節，培養出大量“半成品”的畢業生，不能真正符合企業對于市場營銷專業學生的需求。

市場營銷作為一個實踐性很強的專業，不僅要求學生有扎實的基礎知識，更要求學生有著較強的實踐能力，這就對市場營銷的教學工作提出了新的要求。隨著高校課程改革的不斷推進，目前各個高校普遍設置了業務實習、課程設計、階段論文、畢業實習與畢業論文等實踐教學環節，但是作為學生主要在高校學習主要方式的課堂教學，也應該成為市場營銷專業學生提高實踐能力的重要途徑之一[1]。

1 案例教學法概述

案例教學法最早可以追溯到古希臘、羅馬時代，蘇格拉底與學生的“問答式”教學法可以看作是案例教學的雛形。在西方大學教育中，案例教學法是已經成為一種相當成熟的教學方法和教學手段，有一套行之有效的操作規范[2]。目前所指的案例教學法源于美國哈佛大學法學院。取得了超越于傳統教學模式的極大成功，之后美國哈佛大學商學院將其應用于工商管理教學中，這種教學方法開始推廣開來[3]。

案例教學法作為一種開放式的教學，摒棄了以教師講授理論為中心，學生只能被動接受這種傳統的封閉型的教學模式，通過引導學生圍繞案例進行思考與討論，極大的激發了學生的學習熱情，獲得了極大的成功。學生通過運用所學的營銷基本理論，對相關營銷案例進行分析，既培養了學生思考問題與解決問題的能力，同時也能夠培養學生創新能力與實踐能力，在很大程度上克服了傳統教學的弊端。為了通過課堂教學有效提高學生的實踐能力，很多學校將案例教學法引入到市場營銷教學工作中來，在教學實踐中取得了很好的效果，但是同時也出現了一系列的問題有待于進一步研究解決。

2 案例教學法應用中存在的主要問題

2.1 教學案例來源

對于我國高校來說，市場營銷專業是在我國進入改革開放之后才逐漸開設，而案例教學在市場營銷教學中的應用就更晚了。對于高校來說，采用案例教學法首先面臨的問題就是案例來源問題。以哈佛大學商學院為例，有80%的課程通過案例講解，一年有30%案例被更新。而這一切的實現，是以其龐大的案例庫與強大的案例編寫隊伍為基礎的。

對于市場營銷專業教學來說，對于案例的要求一方面要與教學目的緊密相關，內容新穎富于啟發；另一方面要符合學生的認知水平，具有本土特征貼近現實。而在我國教學實踐中，案例往往于來源以下幾個途徑：（1）國外相關營銷案例；（2）國內編寫的營銷案例教材；（3）教師自己制作的案例。而這幾種來源的案例在實踐中應用的效果均不是十分理想。

2.2 課堂教學組織

國外大學實施案例教學時，一般情況下學生人數控制在20人左右，這樣保證每一節課上每個學生都能夠參與到整個案例教學中來。而這樣的情景在我國現有絕大多數大學中，只能是奢望。

一方面隨著高校的擴招，各個大學的教學普遍緊張，教室規模與班級規模不斷擴大，基本上沒有小班上課，以合班上課為主，以筆者為例，上課時學生少則70-80人，多則超過150人。這樣的上課人數，使得案例的課堂討論環節受到極大限制，學生不可能有充分的討論與發言時間。

另一方面，高校承擔課程教學的教師資源也比較緊張。在許多高校，擔任行政職務的教師、教授很少給本科生上課，教學任務就壓在年輕教師與職稱較低的教師身上，往往每周少則20-30課時，多則達到40-50課時。而這些教師在繁重的教學任務之余，還承擔著極大的科研壓力。加上目前高校以科研為導向的業績評審，教師既難以有動力、同時也難以有精力制作優秀的案例，并積極投身到教學中。

2.3 師生適應能力

目前中國教育存在的最大問題，就是教育理念的落后。包括高校教師在內，相當大比例的教師缺乏現代教學理念，缺乏現代教育學素養，仍然采用傳統的教學方法與手段上課。而在這種教育理念下培養的學生，長期接受的是填鴨式教學，缺乏主動解決問題思考問題的積極性，而這些恰恰是實施案例教學最需要的品質。

案例教學之所以在歐美商學院中普遍應用并取得良好的效果，主要是它將理論與實際進行了很好的結合，而這對教師與學生都提出了很高的要求。歐美商學院的教師基本上都有從事過商業活動的經歷，許多人都在公司兼職，甚至創辦了公司；而在我國高校的教師基本上很少有過類似經歷，雖然學歷很高，但基本上是從學校到學校，從理論到理論，難以給學生以實踐指導。

而我國的學生從小就不太重視實踐能力的培養，在應試教育氛圍下培養出來的大學生，連生活自理能力都很差，更不要說與日常生活距離較遠的企業實戰運作了。而能夠給學生提供深入考察的企業很少，許多企業不愿意接收學生前去實習，而接收學生實習的企業也將實習的學生看作是額外的負擔，學生難以有機會深入到企業營銷實戰中，對于企業的營銷活動缺乏感性認識，案例分析與研究也就難免會難以深入，流于表面。

2.4 學習效果評價

案例教學法之所以在歐美大學商學院成功運用，還在于案例分析討論環節的表現將直接決定學生的最終成績，因此學生對于案例分析與討論從不敢掉以輕心，總是大量查閱資料，從多方位多角度進行系統分析和思考，在課下認真準備。網絡上流行的哈佛大學圖書館凌晨4點半燈火通明的圖片，而我國大學的學風日下，已是不爭的事實，這不得不值得我們深思。

要想按照歐美商學院對于學生的評價方法，以課堂表現與案例分析相結合對學生進行學習效果評價，在中國高校中應用面臨著一些難題。首先現有教學方式必須實行以小班上課為主，而教師教學工作量也成倍增加；其次是由于本科教學評估的導向作用，教師往往傾向于使用結構化的試卷進行測驗，評價標準相對統一，而案例分析則更多地評價學生思考問題、分析問題的過程，并不要求分析結果的一致性。

3 存在問題解決方案與對策

3.1 重視案例庫建設

高度重視教學案例庫的建設，建議采用教學團隊共同參與，認真編寫與改造案例。目前中國本土的商戰激烈程度，絲毫不亞于任何一個國家。教師可以對每年本土典型與熱點商業案例改寫與改造，也可以搜集各種資源，尤其是互聯網資源，對其進行加工就可以用于課堂教學，除此以外，還可以采取如下措施：

（1）采用國內外獲獎案例。

目前可供選擇的廣告類、營銷類獲獎案例較多，國內的主要有：中國杰出營銷獎、中國優秀廣告作品“印象獎”，國際上主要有：克里奧廣告獎、嘎納廣告獎、倫敦國際廣告獎、紐約廣告獎、艾菲獎、莫比廣告獎。由于這些比賽各自評獎理念不同，中國杰出營銷獎是評比以中國本地市場為目標開發和實施杰出的市場營銷方案的獎項，克里奧廣告獎、嘎納廣告獎和紐約廣告獎是獎勵影視、平面、廣播、包裝、網絡設計等優秀媒介作品；艾菲獎是獎勵每年度通過投放廣告，并獲得優異成績的廣告運動，莫比獎是獎勵具有優秀創意的廣告作品。[4]

通過采用這些獲獎案例，一方面解決了案例質量問題，另一方面也解決了案例更新問題。但是在應用中還要求教師進行相應的改造，以使其適應教學需要。

（2）鼓勵學生自己編寫案例。

采用案例編寫大賽等方式，鼓勵學生自己編寫案例，尤其鼓勵學生編寫校園案例。由于校園案例貼近學生生活情景，學生對此有切身體驗和感性認識，而目前的大學校園早已不是封閉的象牙塔，校園里有眾多的商業服務業活動，廣告宣傳促銷等活動層出不窮。通過引入校園案例，既可以作為傳統的案例教學的有益補充，同時在案例編寫過程中，也鍛煉了學生運用市場營銷知識歸納問題、總結問題、分析問題的能力。讓學生通過對這些案例的分析，學會將零散的經驗總結成系統的認識，學會透過現象看本質，學會運用理論指導實踐。[5]

3.2 縮小教學班級規模

隨著高校大規模擴張告一段落，教育部啟動了高等學校創新能力提升計劃，簡稱“2011計劃”。這就標志著高校今后的發展，要從外延的擴張轉變為內涵的提高，高校教學與教師資源緊張的現象有所緩解，今后高校教學的重心將轉移到提高質量上來。今后高校一方面要穩定在校生規模，另一方面要增加專職教師隊伍，通過這兩方面的努力，縮小教學班規模，逐步提高教學質量。

3.3 提升教師教學水平

高校在引進人才時，要認識到不同學科專業的特點。對于市場營銷、工商管理等實踐性較強的專業，要更加注重教師的管理實踐能力與水平，另外還可以通過聘請企業高級管理人員擔任兼職教師，鼓勵現有教師隊伍到企業兼職加深教師對商業實戰的認識程度，鼓勵教授給本科生上課等多種措施，提高教師教學水平與能力。

3.4 重視學生實踐能力

高校的培養目標要與企業用人需求相對接，重視學生實踐能力的培養。通過課程改革、重視實踐實習教學、在課時安排上增加實踐性教學環節等措施來提高學生實踐能力。鼓勵學生深入企業營銷實踐進行調研，有條件的情況下參與到企業營銷活動全過程中，加深對于企業營銷活動的認識，提高學生實踐能力與動手實操能力。

3.5 建立多元評價體系

目前高校教學中最常使用的評價手段是結構化的測驗考試，教師主要根據課程考試結果對學生學習成績進行量化分析，由于教學中忽略了學生的素質和能力的培養，高分低能就是這種教學評價的弊端，成為中國大學培養高素質人才的障礙之一，因此需要建立多元評價體系。

多元評價指采用多種手段，在非結構化的情境中評價教學效果的多種評價方法組合。多元評價源于加德納的多元智能理論。同時，建構主義學習觀也對多元教學評價有深遠影響。多元教學評價的獨特內涵可在以下幾方面得到體現：首先，多元評價更關注個體成長的評價，多元評價十分關注被評價者的個人成長；其次，突出學生的評價主體地位，學生主動參與多元評價；最后，多元評價融教學與評價于一體。[6]

4 結束語

市場營銷作為應用性比較強的專業，用人單位對于學生實踐實操能力的要求較高，除了進行專門的實踐課程培養之外，采用案例教學法，利用課堂教學提高學生實踐能力也非常重要。雖然我國引入案例教學法并在很多高校進行推廣應用，但是在實踐中出現了許多問題。這些問題需要我們進一步進行總結分析，找出較好的解決措施，同時注重教育理念、教學方法、教學手段、教學評價等方面的改革與創新，提高我國高校培養人才的質量，造就一大批適應時代與社會需求的高素質人才。

參考文獻：

[1] 耿波.案例教學在營銷專業學生實踐能力培養中的應用探討[J].中國電力教育，2012（34）：102-103.

[2] 王小平，張慶偉.案例教學法在市場營銷學教學實踐中存在的問題及對策探析[J].產業與科技論壇，2010，09（5）：172-174.

[3] 史偉.從營銷技能到營銷本能――基于案例分析的I3C市場營銷教學模式探討[J].中國集體經濟，2010（36）：48-49.

[4] 唐擁軍，唐晉，蔣藝.運用獲獎案例進行營銷教學的優勢及其應用――以艾菲獎案例教學為例[J]高教論壇，2009（1）：62-64.