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篇（1）

讓我們再來看看第二條途徑讓孩子進(jìn)入流入地公辦學(xué)校或公辦學(xué)校開辦的專門招收流動(dòng)兒童的簡易學(xué)校。這也是辦法規(guī)定的最需要解決途徑。但是這途徑在現(xiàn)實(shí)面前也遇到了諸多問題。

1.義務(wù)教育的管理體制問題。我國義務(wù)教育事業(yè)實(shí)行地方負(fù)責(zé)，分級管理。地方政府是負(fù)責(zé)籌措經(jīng)費(fèi)，設(shè)置學(xué)校的主要負(fù)責(zé)部門，教育經(jīng)費(fèi)也是按戶籍學(xué)生人數(shù)下?lián)堋Ｄ壳埃恍┨卮蟪鞘凶陨砹x務(wù)教育經(jīng)費(fèi)比較緊張，加之特大城市流動(dòng)兒童少年的基數(shù)相對較大，再為流動(dòng)兒童少年就學(xué)專門投入筆經(jīng)費(fèi)，負(fù)擔(dān)較重。

2.公辦學(xué)校的現(xiàn)實(shí)狀況。近幾年各地，尤其是特大城市，相繼出現(xiàn)義務(wù)教育階段的入學(xué)，升學(xué)高峰，義務(wù)教育階段的公辦學(xué)校學(xué)位非常緊張。許多學(xué)校都存在著超大班額教學(xué)的狀況直接影響了義務(wù)教育的質(zhì)量。在此情況下．義務(wù)教育階段的公辦學(xué)校接收流動(dòng)兒童少年就學(xué)，存在著學(xué)額的現(xiàn)實(shí)局限。3.學(xué)費(fèi)問題。在目前情況下，完全由流入地政府投入經(jīng)費(fèi)解決流動(dòng)兒童少年就學(xué)問題并不現(xiàn)實(shí)。為此，有人提出，這部分經(jīng)費(fèi)應(yīng)由流出地政府承擔(dān)。但由于流動(dòng)人口流動(dòng)性大，且來自四面八方，此辦法在實(shí)際操作上難度較大。目前，現(xiàn)實(shí)中比較通行的辦法是由學(xué)校向流動(dòng)兒童少年的家長收取借讀費(fèi)或教育補(bǔ)償金。但由于一些學(xué)校收費(fèi)都很不規(guī)范使得流動(dòng)人口中的低收人群體難以承受，除此之外．各個(gè)公辦學(xué)校名目繁多的收費(fèi)卻讓那些低收入的民工望而卻步。因此，在實(shí)際當(dāng)中，公辦學(xué)校并不能成為解決流動(dòng)兒童教育問題的主要途徑。那么就剩下最后條途徑了，進(jìn)人社會力量舉辦的專門招收流動(dòng)兒童少年的學(xué)校或簡易學(xué)校。這類學(xué)校通常是由流動(dòng)人口自身開辦的習(xí)慣上稱作打工子弟學(xué)校，打工子弟校是在城市和城鎮(zhèn)現(xiàn)有教育資源不足以完全吸收流動(dòng)兒童少年時(shí)的一種合理而必然的選擇。由于流動(dòng)兒童的空間分布極其集中，他們一般分布于城鄉(xiāng)結(jié)合部地區(qū)．這就使這些城鄉(xiāng)結(jié)合部地區(qū)的全日制中小學(xué)難以全部承擔(dān)流動(dòng)兒童少年人口的教育任務(wù)。在這樣的背景下，允許流動(dòng)人口中的一些人開辦“打工子弟校”來解決流動(dòng)兒童少年的教育問題不僅是合理的，也是必然的選擇。事實(shí)上，各地流動(dòng)人口在開辦學(xué)校方面已經(jīng)走在了政策的前面。早在90年代初期，北京市的流動(dòng)人口就開始舉辦“打工子弟校”了。迄今．共有百余所規(guī)模不等的“打工子弟校“，小者只有10來名學(xué)生，而大者學(xué)生人數(shù)將近2000人。對于這些打工子弟校．流動(dòng)人口家長是普遍持支持和歡迎的。各種“打工子弟校”受歡迎的主要原因是：收費(fèi)低廉，管理靈活基本解除了家長的后顧之憂。然而，這些受到歡迎的打工子弟學(xué)校卻由于自身的先天不足而受到各地的查禁。“打工子弟校”中比較普遍地存在以下問題：第一，衛(wèi)生條件較差。為了節(jié)省開支打工子弟學(xué)校盡量減少投入每班的人數(shù)盡量最大等。第二，存在比較大的安全隱患。狹小的校園簡易的校舍使得些學(xué)校存在明顯的安全隱患。第三，教學(xué)質(zhì)量問題。由于打工子弟校的工資一般較低因而難以吸引較高水平的老師。新開辦的“打工子弟校“是很難在短期內(nèi)達(dá)到城市和城鎮(zhèn)的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的，因此很難獲得辦學(xué)許可證，大部分還戴著”黑帽“。但是這些學(xué)校被取締之后，孩子們怎么辦呢？實(shí)際上，很多打工子弟學(xué)校是在家長的配合下和教育主管部門打游擊，目的只有一個(gè)，那就是讓孩子有書讀。這也是打工子弟學(xué)校屢禁不止的根源所在。

篇（2）

中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產(chǎn)物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關(guān)鍵。

一、中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式及師范教育的世紀(jì)走向

中國基礎(chǔ)教育規(guī)模巨大，學(xué)生近三億，教師逾千萬。走向新世紀(jì)，中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學(xué)型轉(zhuǎn)向普及型，從普及型轉(zhuǎn)向精英人才型，從少數(shù)英才模式轉(zhuǎn)向普及型英才模式。現(xiàn)在，三種轉(zhuǎn)型同時(shí)存在，而且不同模式在相當(dāng)長時(shí)間內(nèi)交叉作用著，這就促使走向新世紀(jì)的中國師范教育呈現(xiàn)新的走向。

隨著改革開放以來社會發(fā)展的復(fù)合因素的作用，如市場經(jīng)濟(jì)的自由競爭和人員的多樣化流動(dòng)，師范教育也相應(yīng)進(jìn)行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認(rèn)允許綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現(xiàn)出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W校培養(yǎng)與社會培訓(xùn)相結(jié)合，從學(xué)校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向正規(guī)培養(yǎng)與國家認(rèn)證相結(jié)合；

第二，從職前教育與職后教育分別實(shí)施到職前教育與職后教育相結(jié)合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。

這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現(xiàn)國家對資格的要求的前提下，強(qiáng)化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強(qiáng)有力的支持，國家則能集中財(cái)力和人力建設(shè)重點(diǎn)師范教育培訓(xùn)中心，從而較好地提高教師培訓(xùn)水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調(diào)動(dòng)多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點(diǎn)投資，并強(qiáng)化培訓(xùn)職能，提高師范教育水平，適應(yīng)普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉(zhuǎn)變師范院校只管職前教育，對在職教師現(xiàn)狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學(xué)院僅服務(wù)于教師在職進(jìn)修，學(xué)科建設(shè)水準(zhǔn)過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。

二、當(dāng)前中國師范教育發(fā)展的政策問題

中國師范教育早期學(xué)習(xí)日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學(xué)習(xí)美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅(jiān)持職前教育與職后教育一體化進(jìn)行，不設(shè)專門的在職教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)。建國后，我國向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機(jī)構(gòu)定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計(jì)劃進(jìn)行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應(yīng)的培養(yǎng)計(jì)劃得以實(shí)施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對教師工作較熟悉，易于適應(yīng)中小學(xué)的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時(shí)期，報(bào)讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護(hù)造成的封閉又產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的發(fā)展性問題。這種政策以計(jì)劃性、穩(wěn)定性、保護(hù)性為出發(fā)點(diǎn)，在強(qiáng)制執(zhí)行按計(jì)劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊(duì)伍穩(wěn)定性的旗號為由，通過提供相應(yīng)的助學(xué)金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學(xué)術(shù)研究活動(dòng)都被列為次要或輔，長久以往，導(dǎo)致師范教育機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)日益降低，師范性越強(qiáng)的機(jī)構(gòu)，科研水準(zhǔn)也相應(yīng)越低。最典型的是當(dāng)數(shù)教育學(xué)院或教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)。

2.錯(cuò)位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點(diǎn)之一。半個(gè)世紀(jì)來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學(xué)校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓(xùn)系列的教育學(xué)院242所，在校學(xué)員21.4萬人，教師進(jìn)修學(xué)校2142所，在校學(xué)員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓(xùn)在職中小學(xué)教師482萬人。現(xiàn)在40所高等師范學(xué)院具有碩士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點(diǎn)700余個(gè)；14所高等師范院校具有博士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點(diǎn)120余個(gè)。但是這種不關(guān)連的雙軌制，有明顯的錯(cuò)位特征。對教師教育發(fā)展來說，職前培訓(xùn)只是為從事教師生涯打下一個(gè)系統(tǒng)的基礎(chǔ)，對教師的整個(gè)人生生涯具有重要影響，然而隨著時(shí)代的發(fā)展，教師還應(yīng)繼續(xù)學(xué)習(xí)更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更高的水平上開展的高級教育。然而實(shí)際的情況是，各級教師的職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)基本上都缺乏必要的學(xué)科建設(shè)，既無學(xué)位授權(quán)點(diǎn)，也缺乏較為完備的學(xué)術(shù)門類和學(xué)術(shù)梯隊(duì)，教育和教學(xué)水準(zhǔn)與正規(guī)職前教育機(jī)構(gòu)有重大差別，甚至出現(xiàn)北京師范大學(xué)畢業(yè)的學(xué)士要到小學(xué)從事教學(xué)工作，那就必須到區(qū)級進(jìn)修學(xué)校聽某師范學(xué)校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯(cuò)位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學(xué)院下達(dá)培訓(xùn)指標(biāo)，而對這些機(jī)構(gòu)的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學(xué)院，至2000底教育系還沒有一名博士學(xué)位獲得者，獲得碩士學(xué)位的教師比例也很低，連學(xué)士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)也沒有。而同一省的省級師范大學(xué)教育口（含心理學(xué)）已建立起完整的學(xué)科體系，一個(gè)一級學(xué)科授權(quán)點(diǎn)，另有兩個(gè)博士授權(quán)點(diǎn)，10個(gè)碩士授權(quán)點(diǎn)，獲得博士學(xué)位的教師超過教師總數(shù)的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學(xué)校長上崗培訓(xùn)等都因政策規(guī)定由教育學(xué)院實(shí)施。

這種雙軌制政策的早期基本設(shè)想是，教師在大學(xué)本科已經(jīng)把知識學(xué)好了，教育學(xué)院只須為他們傳授一些臨時(shí)的補(bǔ)充知識和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時(shí)的基本思路。這種設(shè)想帶著某種想當(dāng)然的成份，有很強(qiáng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)傾向，更本質(zhì)的是，政策基礎(chǔ)是建立在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識進(jìn)化緩慢的情況之下。隨著社會發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴(yán)重地阻礙著教師教育的進(jìn)步，影響到中小學(xué)辦學(xué)水平提高。新世紀(jì)的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個(gè)本科生在校期間只是學(xué)習(xí)一般的基礎(chǔ)性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續(xù)教育中學(xué)習(xí)和獲得，繼續(xù)教育已從補(bǔ)充性教育轉(zhuǎn)變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個(gè)計(jì)算機(jī)專業(yè)本科學(xué)的知識壽命只有一年，現(xiàn)在中小學(xué)的一般知識和教育科學(xué)知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應(yīng)當(dāng)有重大調(diào)整。

三、中國師范教育發(fā)展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應(yīng)當(dāng)是有利于網(wǎng)羅各方英才，建立起一支素質(zhì)高、專業(yè)性強(qiáng)的教師隊(duì)伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。

1.建構(gòu)開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學(xué)考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實(shí)教師隊(duì)伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實(shí)施的進(jìn)程是緩慢的，但對師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔(dān)心教師的轉(zhuǎn)行會引起人才流失而不可收拾，但事實(shí)是流動(dòng)使教師隊(duì)伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動(dòng)起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實(shí)踐證明，運(yùn)用市場機(jī)制，推行開放、多元的教師教育體制是一個(gè)重要的政策要點(diǎn)。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學(xué)建立教育學(xué)院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個(gè)重要的政策轉(zhuǎn)變。第二個(gè)政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結(jié)合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結(jié)合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實(shí)施這個(gè)政策時(shí)，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學(xué)教育學(xué)院）教育水平的同時(shí)，允許并支持許多杰出人才進(jìn)入教師行列，才能使教師隊(duì)伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個(gè)涵義是強(qiáng)調(diào)國家對師范教育的管治。無論辦學(xué)形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強(qiáng)國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴(yán)格，非常強(qiáng)調(diào)師范教育的質(zhì)量要求。

一體化政策定位的第二個(gè)涵義是強(qiáng)調(diào)師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉(zhuǎn)變?yōu)闄C(jī)構(gòu)一體化，即從強(qiáng)調(diào)師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學(xué)院（校）的機(jī)構(gòu)一體化，納入共同建設(shè)和學(xué)科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎(chǔ)，使職前與職后培訓(xùn)、見習(xí)以及在職提高成為一個(gè)完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實(shí)現(xiàn)職能的全面轉(zhuǎn)變，建構(gòu)更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學(xué)院（校）得到本質(zhì)的轉(zhuǎn)型，全面提升辦學(xué)水平。對部分縣市教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓(xùn)都在這一機(jī)構(gòu)框架之下進(jìn)行。

2.推動(dòng)師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉(zhuǎn)型

中國師范教育的再一政策定位是根據(jù)新世紀(jì)教育發(fā)展特征，設(shè)計(jì)新型的教師專業(yè)形象和師資培訓(xùn)模式。第一，師范教育要與信息化社會發(fā)展相適應(yīng)。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術(shù)含量得到加強(qiáng)，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導(dǎo)和鼓勵(lì)進(jìn)行教師專業(yè)技術(shù)考核，例如，可以界定出傳授知識的專業(yè)技術(shù)，教學(xué)教育專業(yè)技術(shù)，運(yùn)用新信息手段的專業(yè)技術(shù)等方面的技術(shù)評定等級，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)培訓(xùn)中教育思想、專業(yè)知識與教育技術(shù)上的結(jié)合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經(jīng)過嚴(yán)格專業(yè)訓(xùn)練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓(xùn)模式應(yīng)當(dāng)吸收更多的技術(shù)內(nèi)容，對教師進(jìn)行更加專業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)。教師除完成一般大學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)之外，還應(yīng)當(dāng)進(jìn)行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習(xí)一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學(xué)術(shù)碩士學(xué)位；等等。第三，大力倡導(dǎo)未來教師專業(yè)目標(biāo)。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點(diǎn)，提出教師發(fā)展的10項(xiàng)目標(biāo)，來界定教師的職業(yè)內(nèi)涵：認(rèn)識學(xué)校的環(huán)境與學(xué)校的根本功能；認(rèn)識學(xué)校的教育職能；具備傳授教育教學(xué)的理論、方法和手段的能力；認(rèn)識教育對象；認(rèn)識教育教學(xué)環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應(yīng)當(dāng)是根據(jù)國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學(xué)水平，逐步從舊三級向新三級轉(zhuǎn)化，即在近期內(nèi)取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個(gè)層次的中小學(xué)教師培養(yǎng)架構(gòu)；未來目標(biāo)是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業(yè)學(xué)習(xí)的教育文憑學(xué)位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學(xué)師資培養(yǎng)架構(gòu)。這樣，小學(xué)及幼兒教師在專門本科學(xué)院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個(gè)層次中吸收，當(dāng)然也不排除讓高層次人才進(jìn)入中學(xué)或小學(xué)工作。取消中師層次后，部分邊遠(yuǎn)地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級學(xué)校的學(xué)術(shù)指導(dǎo)。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學(xué)教師的專業(yè)院校，強(qiáng)化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現(xiàn)小學(xué)及幼兒教師特點(diǎn)，又利于提高教育水平。同時(shí)也應(yīng)建構(gòu)碩士及博士學(xué)位的教育層次。第三，強(qiáng)化教師的專業(yè)水平，特別應(yīng)大力吸取國際師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進(jìn)行新一輪培訓(xùn)或完成某種教育教學(xué)實(shí)踐上的重要項(xiàng)目之后，進(jìn)行的國家性考級，強(qiáng)調(diào)教學(xué)水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級到省市級再到國家級逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現(xiàn)象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機(jī)構(gòu)評估制度。鼓勵(lì)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)整體提高自身素質(zhì)，有層次地發(fā)展，適應(yīng)時(shí)代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。

【參考文獻(xiàn)】

[1]馬立.走向新世紀(jì)的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學(xué)院.1999.

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馬克思指出：“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關(guān)。”[1]“‘思想’一旦離開‘利益’就一定會出自己的丑。”[2]應(yīng)試教育及其自發(fā)形成的運(yùn)作體系，正是基于私益訴求為主導(dǎo)的利益導(dǎo)向和驅(qū)動(dòng)。素質(zhì)教育政策自確立以來，一直是圍繞“為了什么”即“什么素質(zhì)最有價(jià)值”開展政策活動(dòng)，形成“由應(yīng)試教育向全面提高國民素質(zhì)的軌道”的政策目標(biāo)及技術(shù)路徑。而作為一項(xiàng)綱領(lǐng)性教育政策，它卻忽視“為了誰”這樣一個(gè)核心問題——即“為了國家和社會，還是為了家庭和個(gè)人”的利益關(guān)系處理與協(xié)調(diào)，以公共利益至上而疏于對學(xué)習(xí)者及其家庭的教育利益的關(guān)注。這使得素質(zhì)教育政策目標(biāo)和措施以公共利益至上，而實(shí)踐過程和結(jié)果卻在應(yīng)試教育驅(qū)動(dòng)下偏向?qū)W習(xí)者及其家庭的私益訴求一方，造成公共利益危機(jī)。誠然，國家制定和實(shí)施教育政策的根本目的，是對不同主體的教育利益進(jìn)行調(diào)整和分配。[3]面對社會轉(zhuǎn)型及由此產(chǎn)生的利益轉(zhuǎn)型，素質(zhì)教育政策必須進(jìn)行國家利益、社會利益和個(gè)人利益的重新配置，實(shí)現(xiàn)教育利益由沖突走向各種教育主體的利益分享。

一、利益轉(zhuǎn)型：素質(zhì)教育政策面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向社會主義市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，推動(dòng)了我國政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化、教育領(lǐng)域的深化改革。轉(zhuǎn)型的一切問題說到底都是圍繞利益展開的，轉(zhuǎn)型其實(shí)就是利益的轉(zhuǎn)型，所謂改革就是利益的重新調(diào)整與分配。[4]當(dāng)代中國學(xué)校教育改革的推進(jìn)和政策制定，正是為了實(shí)現(xiàn)更大的公共利益，滿足更多人的利益需要。[5]社會轉(zhuǎn)型和教育轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)，正是基于教育政策和制度變遷的利益轉(zhuǎn)型，促進(jìn)教育利益在不同利益群體之間的重新分化、組合。

（一）素質(zhì)教育的國家和政府利益立場

國家和政府實(shí)施素質(zhì)教育，是要最大程度地實(shí)現(xiàn)教育的公共利益，實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的全面發(fā)展和民族素質(zhì)的整體提高。其中，無論培養(yǎng)合格公民、提高民族整體素質(zhì)的大眾取向的素質(zhì)教育，還是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和能力的優(yōu)秀人才的精英取向的素質(zhì)教育，都是國家利益和社會利益的需要。國家和政府有責(zé)任進(jìn)行一種“制度整合”，防止出現(xiàn)“公地的悲劇”。然而，這種公共利益不一定在各個(gè)社會群體、組織和階層和個(gè)人之間平均分配。政府往往采取一種非均衡化政策，旨在實(shí)現(xiàn)重點(diǎn)突破和優(yōu)先發(fā)展。這固然滿足了國家利益、社會利益，也滿足了特定個(gè)體和群體的教育利益，但在一定程度上卻影響了另一些群體、階層和個(gè)體的教育利益。

（二）素質(zhì)教育的學(xué)習(xí)者及其家庭利益立場

學(xué)習(xí)者及其家庭的教育利益訴求通常是以私益為主導(dǎo)的。學(xué)習(xí)者通過接受相應(yīng)的教育，形成特定的素質(zhì)和能力，為未來取得一定的成就、收入、財(cái)富和地位，實(shí)現(xiàn)社會流動(dòng)和成層。家長更是希望孩子通過讀書升學(xué)獲得更高的文化資本和社會資本，取得就業(yè)和發(fā)展的競爭優(yōu)勢。就現(xiàn)實(shí)而言，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和技術(shù)改造，下崗和待業(yè)人群增加，就業(yè)機(jī)會稀缺，生存競爭日趨激烈；而招工用人、人事調(diào)動(dòng)、職稱評比、人才引進(jìn)、干部使用等方面，又是以“學(xué)歷”而非“素質(zhì)”作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。這就極大地強(qiáng)化人們對文憑、分?jǐn)?shù)、升學(xué)率及優(yōu)質(zhì)教育資源的追求，而不是素質(zhì)的提高。

（三）素質(zhì)教育的學(xué)校和教師利益立場

學(xué)校和教師一方面代表和實(shí)現(xiàn)國家意志，維護(hù)教育正義和教育公平，肩負(fù)著公共使命；同時(shí)，無論公辦還是民辦，義務(wù)教育還是非義務(wù)教育，學(xué)校和教師又面臨市場競爭和實(shí)現(xiàn)自身利益的挑戰(zhàn)，以求自身的生存和發(fā)展。由此，學(xué)校和教師在維護(hù)和實(shí)現(xiàn)公共利益同時(shí)，又必須盡力滿足“顧客”——學(xué)習(xí)者及其家長的教育利益訴求。而學(xué)習(xí)者及其家長通常是把所選擇的學(xué)校和教師能否帶來其私人利益最大化作為杠桿的。由此形成學(xué)校的部門利益和教師的個(gè)體利益訴求與其擔(dān)負(fù)的公共使命之間的矛盾和沖突，造成教育公共性的式微。

總之，教育轉(zhuǎn)型正在使不同利益群體之間的教育利益，經(jīng)由平衡狀態(tài)轉(zhuǎn)向矛盾、沖突再走向新的分化和再分配的過程。素質(zhì)教育政策正面臨這種利益關(guān)系的轉(zhuǎn)型，以及由此帶來利益主體之間利益沖突的挑戰(zhàn)。如何合理建立新的教育利益關(guān)系，形成新的教育利益格局，是新時(shí)期素質(zhì)教育政策的核心任務(wù)。

二、利益沖突：素質(zhì)教育政策失靈的根本原因

教育政策對不同政策主體的教育利益分配，主要包括教育權(quán)利、教育機(jī)會、教育資源分配與安排，以及個(gè)體或群體發(fā)展水平與資格的認(rèn)定與賦予。這些通常往往成為學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)社會流動(dòng)和成層，獲得一定成就、財(cái)富和地位的社會資本和文化資本。現(xiàn)行素質(zhì)教育政策在國家、社會利益方面以及促進(jìn)全體學(xué)生的和諧、全面、公平發(fā)展方面，提出了一整套政策目標(biāo)和措施，而在涉及學(xué)生個(gè)人利益的入學(xué)、考試、升學(xué)、就業(yè)的權(quán)利和機(jī)會等政策安排上，往往顯得空泛而籠統(tǒng)，缺乏有效性。例如《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（以下簡稱《決定》）提出，受教育者要“堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值與服務(wù)祖國人民的統(tǒng)一”，素質(zhì)教育要“堅(jiān)持面向全體學(xué)生，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應(yīng)的條件，依法保障適齡兒童和青少年學(xué)習(xí)的基本權(quán)利，尊重學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律，使學(xué)生生動(dòng)活潑、積極主動(dòng)地得到發(fā)展”。但整個(gè)政策文本四大部分、26條中，絕大多數(shù)是教育目標(biāo)、內(nèi)容和過程如何改革，以擴(kuò)大素質(zhì)教育的公共利益。顯然，這些政策措施不能滿足學(xué)習(xí)者及其家庭對私益訴求，他們不會放棄私益訴求而去接受旨在公共利益的素質(zhì)教育，而更愿意在應(yīng)試教育的苦苦奮爭中，達(dá)到私益訴求的最大滿足。所謂應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之爭，實(shí)質(zhì)是公共利益與私人利益的博弈與沖突。

（一）教育目的取向的利益沖突

素質(zhì)教育政策在培養(yǎng)目標(biāo)上要求面向全體，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)一大批拔尖創(chuàng)新人才、數(shù)以千萬計(jì)的高級專門人才和數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者。為此，國家采用精英取向和大眾取向兩種素質(zhì)教育。一方面，高等教育實(shí)施“211工程”“985工程”，基礎(chǔ)教育實(shí)行“重點(diǎn)校”“示范校”政策，以集中優(yōu)質(zhì)教育資源和優(yōu)秀生源，為國家培養(yǎng)和選拔優(yōu)秀人才。與此同時(shí)，大力普及九年義務(wù)教育，調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，發(fā)展中等和高等職業(yè)教育，培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和一大批高技能人才。這兩種不同取向的素質(zhì)教育對不同教育組織、家庭和個(gè)體來講，其私益的實(shí)現(xiàn)程度是不均衡的。于是，很多學(xué)校把國家對培養(yǎng)合格公民所提出的素質(zhì)要求和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)放在一邊，當(dāng)成軟性指標(biāo)，而在部門利益驅(qū)動(dòng)和競爭壓力下更多地追求學(xué)習(xí)者個(gè)人發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。很多家庭則把精力和財(cái)力花在孩子的知識學(xué)習(xí)和升學(xué)應(yīng)試上，期求孩子學(xué)習(xí)好，考名牌、上重點(diǎn)大學(xué)。這種過于功利化的“精英—私益”的目的取向，導(dǎo)致教育公共性弱化。

（二）教育機(jī)會選擇的利益沖突

當(dāng)下，無論基礎(chǔ)教育還是高等教育的入學(xué)機(jī)會，都比以往有了巨大增加。1977年高考報(bào)考人數(shù)570萬人，錄取27萬，錄取比例為29∶1；經(jīng)過30年的發(fā)展，2007年高校計(jì)劃招生就達(dá)到567萬人，錄取比例為2∶1。部分省市應(yīng)屆高中畢業(yè)生70～80%都能進(jìn)入高校學(xué)習(xí)。然而，在“精英—私益”價(jià)值取向驅(qū)使下，很多家長并不滿足國家所提供的“非競爭性和非排他性”的教育機(jī)會，而是通過志愿機(jī)制，高薪為孩子聘請“家教”，不惜巨資擇校、上“班”，使孩子接受理想中的“優(yōu)質(zhì)”教育。在高等教育機(jī)會選擇上，學(xué)習(xí)者及家長普遍存在一種精英情結(jié)，甚至非名牌、重點(diǎn)不入。

（三）教育實(shí)踐過程的利益沖突

《決定》規(guī)定，素質(zhì)教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機(jī)地統(tǒng)一在教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中”“使諸方面教育相互滲透、協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展健康成長”。然而，很多學(xué)校、學(xué)習(xí)者及其家長越過這種政策要求，而對國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)和教育內(nèi)容進(jìn)行一種輕重主次的排列和取舍。例如，國家要求德育為先，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，很多學(xué)校和家庭則施以分?jǐn)?shù)為目的的“應(yīng)試教育”，放松甚至放棄德、體、美方面的培養(yǎng)和要求。在教育內(nèi)容上，往往注入一種功利化和個(gè)人主義價(jià)值精神。例如，素質(zhì)教育重視培養(yǎng)學(xué)生愛國主義、集體主義精神和社會主義信念，形成社會責(zé)任感；而在實(shí)際過程中，很多學(xué)校和家長灌輸?shù)膮s是個(gè)人奮斗的“競爭技巧”，上特長班、興趣班，不是從培養(yǎng)審美情趣和素質(zhì)出發(fā)，而是為孩子未來成為“家”“星”做投資。

（四）教育服務(wù)關(guān)系的利益沖突

在素質(zhì)教育政策下，學(xué)校和教師代表一種公共使命和公共理性，即所謂“社會代表者”，接受國家和教育主管部門的委托和授權(quán)，貫徹國家教育方針，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。而學(xué)習(xí)者及其家長則把能否帶來其私人利益最大化作為選擇學(xué)校和教師的唯一杠桿。甚至，一些家長聯(lián)合發(fā)起盲目的集體行為，要求學(xué)校多布置作業(yè)、節(jié)假日補(bǔ)課、集體上晚自修、加大考試難度、延長學(xué)習(xí)時(shí)間等；否則就以退學(xué)或轉(zhuǎn)學(xué)相脅迫，甚至因子女所在學(xué)校高考較往年差而鼓動(dòng)集體上街游行。[6]面對公共使命與學(xué)習(xí)者及其家長利益訴求的沖突，學(xué)校和教師往往進(jìn)行變通和妥協(xié)，上演所謂“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”的雙簧戲。

三、利益分享：素質(zhì)教育中利益關(guān)系的制度變革

素質(zhì)教育政策忽視“為了誰”——“為了國家和社會，還是為了家庭和個(gè)人”之間利益關(guān)系及轉(zhuǎn)型，所進(jìn)行的種種改革舉措都難以徹底撼動(dòng)應(yīng)試教育大廈。由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育“轉(zhuǎn)軌”難以落實(shí)，癥結(jié)就在素質(zhì)教育政策上的公共利益至上和利益主體單一化，沒有適應(yīng)社會轉(zhuǎn)型形成的教育利益主體多元化的利益格局。基于此，本文認(rèn)為，素質(zhì)教育政策的核心問題是要通過制度性變革，實(shí)現(xiàn)教育利益由公共利益至上走向多種教育利益主體之間的利益分享。

（一）消弭公共利益與個(gè)人利益的隔離與對立，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的公利私益

傳統(tǒng)上，公益與私益一直處于對立狀態(tài)。而在現(xiàn)代憲法保障基本權(quán)利的理念下，無條件地以犧牲人民基本權(quán)利以滿足公益的絕對性已面臨挑戰(zhàn)。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為：“個(gè)人為了自己的私利而行動(dòng)是人類行為的一個(gè)基本前提。”[7]人性中的利己因素驅(qū)使人們自愛、自重，尋求自我發(fā)展和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。“從制度分析的角度而言，一種社會形態(tài)具有更強(qiáng)的生命力，就在于這種社會形態(tài)的制度能夠更好地協(xié)調(diào)個(gè)人私利與公共利益的關(guān)系，能夠?qū)€(gè)人追求私利之行為最終導(dǎo)向在使個(gè)人私利實(shí)現(xiàn)的同時(shí)亦增進(jìn)社會公共利益。”[8]

基于此，新制度教育學(xué)提出，教育制度歸根到底來源于個(gè)人的利益追求及其過程中的成本—收益計(jì)算（理性計(jì)算/估算）。任何教育制度都是以個(gè)人利益為根基的。[9]129-130素質(zhì)教育政策作為一種制度設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)者及其家庭的私益訴求公開化、合法化，通過制度安排使之與其他利益關(guān)系取得一種協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)公利私益。即在政策安排上，容納、承載學(xué)習(xí)者及其家庭的教育利益訴求，不斷擴(kuò)展這種利益空間，將公共利益轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者及其家庭私益訴求的實(shí)現(xiàn)。為此，在制度設(shè)計(jì)上，素質(zhì)教育政策應(yīng)改變政府與公民（學(xué)習(xí)者及其家長）之間的強(qiáng)制性關(guān)系，建立一種“委托—”的教育服務(wù)關(guān)系，使學(xué)習(xí)者由“受教育者”成為追求和實(shí)現(xiàn)自身教育利益的利益主體；轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者與學(xué)校之間的規(guī)制性關(guān)系，建立彼此雙向的責(zé)權(quán)主體關(guān)系，確保學(xué)習(xí)者對教育內(nèi)容、方式的選擇權(quán)和自；改變政府、學(xué)校對教育的壟斷地位，確立家庭及家長在教育機(jī)會上的選擇權(quán)和教育過程的參與權(quán)。

素質(zhì)教育政策的制度變革，包括“增量改革”和“存量改革”[9]46。前者如增加教育經(jīng)費(fèi)投入，普及高中教育和促進(jìn)高等教育的大眾化，大力發(fā)展民辦教育等，為素質(zhì)教育創(chuàng)造良好的制度環(huán)境和資源條件。而更加實(shí)質(zhì)性的變革是后者，即對現(xiàn)有教育利益關(guān)系格局進(jìn)行調(diào)整和再分配。長期以來普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校的等級區(qū)分，重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校等級區(qū)分，公立學(xué)校與私立學(xué)校的等級區(qū)分，城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校的等級區(qū)分，以及基于地方保護(hù)主義的區(qū)域性分割，構(gòu)成學(xué)校體系的一種等級制度。[9]345這種由制度形成的學(xué)校等級局面，不僅與素質(zhì)教育“面向全體學(xué)生，促進(jìn)全面發(fā)展”目標(biāo)相沖突，也導(dǎo)致素質(zhì)教育的外部收益（公共利益）優(yōu)先，而內(nèi)部收益（個(gè)人利益）動(dòng)力不足。因此，素質(zhì)教育政策應(yīng)對這種等級區(qū)分的雙軌體制進(jìn)行結(jié)構(gòu)性變革，促進(jìn)各級各類學(xué)校的均衡化、多樣化和綜合化發(fā)展。以此，學(xué)習(xí)者才能共享平等的基本教育機(jī)會，并通過公平競爭和志愿選擇，獲得優(yōu)質(zhì)教育和特色教育機(jī)會，促進(jìn)公利向?qū)W習(xí)者及其家庭的私益轉(zhuǎn)化。

（二）對學(xué)習(xí)者及其家庭教育利益活動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)制，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的私利公益

學(xué)習(xí)者及其家庭對教育的私益訴求，主要包括就業(yè)機(jī)會、福利待遇、學(xué)習(xí)條件等經(jīng)濟(jì)利益，身份、地位、理想、信條、名譽(yù)、權(quán)利、資格等政治—文化利益，以及能力、成就欲望、自信心、內(nèi)在平靜等內(nèi)在精神利益。[9]133這其中一部分具有自利性和獨(dú)占性，他人無法分享；一部分與國家、社會等公共利益交叉一致，實(shí)現(xiàn)私益同時(shí)也實(shí)現(xiàn)公益；一部分則由個(gè)人創(chuàng)造而流入集體或社會之中，成為溢出部分；還有一部分存在著有悖甚至損害他人、集體和社會利益的可能性。誠然，“以往的素質(zhì)教育在實(shí)踐中重視和強(qiáng)調(diào)公共取向和公共利益是不夠的。在某些地方和學(xué)校基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展中，素質(zhì)教育的個(gè)體取向存在著被放大、甚至絕對化的現(xiàn)象和問題”。[10]為此，國家和政府應(yīng)通過制定法律與政策，建立一種體現(xiàn)國家意志和公共利益的“公共性框架”，對學(xué)習(xí)者及其家庭的個(gè)性化、選擇性利益訴求進(jìn)行一定的引導(dǎo)與規(guī)制，不任其擴(kuò)張膨脹，誤入私事化的泥沼。具言之，在教育目的、內(nèi)容及質(zhì)量評價(jià)等方面，對學(xué)校、教師、學(xué)習(xí)者及其家長進(jìn)行一種導(dǎo)向，切實(shí)貫徹國家教育方針，遵守公共價(jià)值觀念和社會行為規(guī)范，實(shí)施國家課程標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)公民基本素質(zhì)。進(jìn)而使學(xué)習(xí)者在實(shí)現(xiàn)私益同時(shí)，也肩負(fù)起公共使命與社會責(zé)任感，自覺關(guān)注、維護(hù)和實(shí)現(xiàn)國家利益和社會利益。因?yàn)椤爸挥袨樯鐣峁┝四撤N服務(wù)，滿足了社會上的某種需求，才能使自己的私利得到滿足，才能得到別人提供的服務(wù)，從而每個(gè)人利己的動(dòng)機(jī)都能在客觀上起到利他的效果，為私的行為能達(dá)到增進(jìn)公益的目的”。[11]

（三）素質(zhì)教育的利益分享，應(yīng)通過教育制度創(chuàng)新得以實(shí)現(xiàn)

所謂利益分配，是政府及教育主管部門確立一定“標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行切割與配置，形成明顯的利益差別。利益分享則試圖限制這種利益差別，既堅(jiān)持效率優(yōu)先的績效原則，也體現(xiàn)利益均衡的公平原則，以實(shí)現(xiàn)多種利益主體的利益互惠與共贏。在制度建設(shè)上，利益分享需要在政府主導(dǎo)下加強(qiáng)不同利益主體之間交流與互動(dòng)，促進(jìn)政府、學(xué)校、社會、學(xué)習(xí)者及家長的對話與協(xié)商，擴(kuò)大社會、學(xué)習(xí)者及家長對教育利益配置的知情權(quán)、選擇權(quán)、自和監(jiān)督權(quán)；建立群體和個(gè)體教育利益訴求和表達(dá)機(jī)制，促進(jìn)教育利益配置公開化、民主化；建立教育利益循環(huán)和再分配機(jī)制，如通過國家財(cái)政轉(zhuǎn)移支付，擴(kuò)大教育利益總量，為社會成員尤其弱勢地區(qū)、群體和個(gè)體提供助益，建立優(yōu)質(zhì)學(xué)校經(jīng)費(fèi)收入與薄弱學(xué)校分享機(jī)制，以推動(dòng)教育利益循環(huán)流動(dòng)，促進(jìn)教育公平和和社會公平。

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篇（4）

2014年9月，國務(wù)院《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》，提出高考英語將實(shí)行社會化考試，這一決策引起社會各界廣泛熱議。現(xiàn)階段高中英語教育雖取得了一定成效，但由于教學(xué)效果不夠理想等原因，外語教學(xué)受到不少質(zhì)疑和批評，外語教育政策的評估與調(diào)整刻不容緩［1］。實(shí)際上，外語教育政策最終要落實(shí)到外語課程政策上，高中英語課程政策主要由《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱《課標(biāo)》）、教材政策及高考英語政策組成，其中《課標(biāo)》是核心［2］202［6］。但長期以來，中國對外語教育政策與教學(xué)實(shí)踐的銜接還關(guān)注不夠。語言政策與語言教育銜接性研究是以問題驅(qū)動(dòng)的，基于語言教育實(shí)踐并以政策為指向的研究，中國當(dāng)前以語言教育規(guī)劃為核心的銜接性研究正當(dāng)其時(shí)。外語教育政策屬于公共政策的分支［3］28。公共政策過程包括議程設(shè)定、政策制定、實(shí)施、評估、調(diào)整、終結(jié)，其中實(shí)施過程是檢驗(yàn)政策有效性的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)［4］8，而外語教育政策的實(shí)施成效在于其對于外語教育的目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，這又依賴于政策的上傳下達(dá)及政策目標(biāo)與教育實(shí)踐之間的銜接效果［3］125。鑒于此，文章主要以《課標(biāo)》為政策對象，從教師對政策的認(rèn)識與評價(jià)、教師的教育實(shí)踐、學(xué)生對教學(xué)實(shí)踐的反饋3個(gè)方面，對高中英語教育政策與教育實(shí)踐銜接性及其相關(guān)研究進(jìn)行梳理，反思現(xiàn)有研究存在的問題并提出建議。

一、高中英語教育政策與教育實(shí)踐銜接性研究

（一）教師對高中英語教育政策的認(rèn)識與評價(jià)

中國高中英語教育政策由中國教育部基礎(chǔ)一司和二司制定［5］248。2003年，教育部頒布《課標(biāo)》，明確提出培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的目標(biāo)，它的形成建立在學(xué)生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。李婭玲指出中國外語教育政策的制定主要表現(xiàn)為自上而下的“內(nèi)輸入”模式，缺少自下而上的意志上傳［3］176－183。教師是《課標(biāo)》客體的重要組成，是將政策轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵群體［6］，同時(shí)，教師也會作為政策制定的主體發(fā)揮重要作用。教師對政策的認(rèn)識與評價(jià)在一定程度上影響其教學(xué)實(shí)踐，對此進(jìn)行考察對政策的落實(shí)尤為關(guān)鍵。從既有文獻(xiàn)來看，此方面的成果還比較少。羅桂秀通過問卷考察了40位教師對高中英語課程政策的態(tài)度與認(rèn)識［6］，研究發(fā)現(xiàn)：在《課標(biāo)》方面，大多數(shù)教師認(rèn)為《課標(biāo)》培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的目標(biāo)過高，最難實(shí)現(xiàn)的課程子目標(biāo)是語言技能目標(biāo)與文化意識目標(biāo)，《課標(biāo)》的制定未充分考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求，60％的教師認(rèn)為《課標(biāo)》中最難操作的實(shí)施建議是課程資源開發(fā)與利用建議；在教材方面，多數(shù)教師認(rèn)為教材存在缺陷，教材內(nèi)容和課后練習(xí)并沒有注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力以及批判性思維能力；在高考英語方面，多數(shù)教師認(rèn)為選擇題題型并不能有效考察學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，高考試題與教材的課后練習(xí)并未有效銜接，也沒有很好地體現(xiàn)《課標(biāo)》規(guī)定的課程目標(biāo)。徐冠興調(diào)查發(fā)現(xiàn)，天津市部分參與課改的高中英語教師對《課標(biāo)》理念的貫徹存在偏差［7］，對其規(guī)定的課程目標(biāo)認(rèn)識不足。張曦元也發(fā)現(xiàn)，教師對《課標(biāo)》認(rèn)識不足［8］。不過陳芳發(fā)現(xiàn)，教師理解和實(shí)施《課標(biāo)》的能力自評在多個(gè)方面與所在學(xué)校學(xué)生的英語能力無顯著關(guān)系［9］。這些研究顯示，盡管《課標(biāo)》政策引導(dǎo)著課程教學(xué)，但大多數(shù)高中英語教師對此教育政策的認(rèn)識相對不足，評價(jià)褒貶不一，進(jìn)而可能影響政策在教學(xué)中的實(shí)踐。

（二）教師的教育實(shí)踐

政策的實(shí)施是政策過程的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)，事關(guān)政策成效的達(dá)成。英語教育政策與教育實(shí)踐的銜接就體現(xiàn)在政策的實(shí)施過程中，銜接好壞體現(xiàn)在教師是否按照政策規(guī)定的目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)。在外語教育政策實(shí)施過程中，教育行政部門是政策的主體，但教師才是真正把政策轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的主體，沒有教師的實(shí)踐，政策就只是文本而已，如果忽視教師作為教育實(shí)踐者的角色，忽略外語教育實(shí)踐本身，無疑會為外語教育踐行制造障礙［2］126。對教師的教育實(shí)踐狀況進(jìn)行實(shí)證調(diào)查至關(guān)重要。從既有文獻(xiàn)來看，涉及教育實(shí)踐的研究較少，主要從教育實(shí)踐（即政策實(shí)施）面臨的困境及教師的教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)角度進(jìn)行研究。第一，教育實(shí)踐（即政策實(shí)施）面臨的困境。目前政策實(shí)施還面臨諸多障礙，如政策脫離實(shí)際、經(jīng)費(fèi)投入不足、政策落實(shí)不到位、應(yīng)試教育制度影響嚴(yán)重等［3］193－196。整體上，實(shí)施《課標(biāo)》面臨以下幾個(gè)方面的困難：對學(xué)生評價(jià)難、評價(jià)方式單一、老師負(fù)擔(dān)過重［10］；某些課程目標(biāo)前后矛盾，要求過高，不易實(shí)施；對《課標(biāo)》的理論基礎(chǔ)的可靠性的疑問造成的困難；現(xiàn)存的高中英語測試體系對其實(shí)施帶來的阻力；其他因素如師資缺乏、課程資源不足、教師接受培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會少等［11］；《課標(biāo)》未兼顧階段性、地域性差別和城鄉(xiāng)差異，缺乏相關(guān)部門的支持，應(yīng)當(dāng)貫徹多模態(tài)教學(xué)，解決教學(xué)的費(fèi)時(shí)低效問題［12］；教材使用期限問題；還有一些學(xué)校擅自更改課程時(shí)數(shù)，與素質(zhì)教育背道而馳［13］。因此相關(guān)部門應(yīng)針對以上問題制定相應(yīng)方案，為教師的教學(xué)實(shí)踐與《課標(biāo)》的順利實(shí)施保駕護(hù)航。第二，教師的教學(xué)實(shí)踐。教師的課堂教學(xué)是否遵從《課標(biāo)》規(guī)定的5個(gè)方面的目標(biāo)，是檢驗(yàn)外語教育政策與教育實(shí)踐銜接好壞的依據(jù)。語言技能方面。在實(shí)際教學(xué)中，教師對學(xué)生語言技能的訓(xùn)練厚此薄彼，對于學(xué)生聽力、閱讀技能的訓(xùn)練遠(yuǎn)超對口語、寫作技能的訓(xùn)練［7］。申麗調(diào)查發(fā)現(xiàn)長沙3所高中英語課堂教學(xué)中，學(xué)生的聽說讀寫4項(xiàng)技能均存在一定問題，如閱讀理解水平不高、閱讀速度慢等，原因在于教師仍側(cè)重傳統(tǒng)的教學(xué)方式，學(xué)生缺乏科學(xué)閱讀與學(xué)習(xí)習(xí)慣的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)［14］。張曦元發(fā)現(xiàn)，應(yīng)試教育的影響導(dǎo)致教師過多注重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力；學(xué)生英語水平參差不齊、閱讀能力低下等［8］。鄧兆紅發(fā)現(xiàn)英語教師對跨文化交際知識的了解程度不高，未遵循跨文化交際教學(xué)的基本原則，未采用科學(xué)有效的教學(xué)模式，高中生跨文化交際能力也普遍較低［15］。語言知識方面。語法教學(xué)和詞匯教學(xué)存在一定弊端，很多教師仍采用填鴨式教學(xué)，未能引導(dǎo)學(xué)生通過比較、探究等方式自己發(fā)現(xiàn)語法和詞匯規(guī)則，因此學(xué)生并不能做到學(xué)以致用［7］。情感態(tài)度方面。由于應(yīng)試教育的影響，教師忽視了人文素養(yǎng)教學(xué)，學(xué)生也缺乏情感態(tài)度學(xué)習(xí)的積極性，情感態(tài)度目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)［16］。學(xué)習(xí)策略方面。教師在教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略缺乏深入、系統(tǒng)地引導(dǎo)［7］。文化意識方面。學(xué)生和教師文化意識目標(biāo)缺失，實(shí)施難度大。教師自身文化知識欠缺，對文化教學(xué)不重視且教法單一，學(xué)生對文化學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，教師應(yīng)加強(qiáng)自身文化素養(yǎng)，正確引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)其文化意識及批判思維能力［6］［17］。既有研究顯示，《課標(biāo)》規(guī)定的課程目標(biāo)達(dá)成度較低，教師教學(xué)實(shí)踐效果也不盡如人意，教育規(guī)劃與教學(xué)改革勢在必行。教師課堂對《課標(biāo)》政策的實(shí)踐研究成果十分有限。

（三）學(xué)生對教師教育實(shí)踐的反饋

作為外語教育政策的重要客體，學(xué)生對教師課堂教學(xué)實(shí)踐的評價(jià)與反饋在一定程度上反映了教師的教學(xué)實(shí)踐是否符合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)目標(biāo)與需求。如果教師并未按照政策規(guī)定的目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，反而卻符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教育政策的目標(biāo)相背離［2］127，間接表明政策目標(biāo)的不合理。而涉及該方面的研究也十分不足。羅桂秀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約50％的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)英語最主要的目的是掌握聽說讀寫各項(xiàng)技能，約30％的學(xué)生是為了應(yīng)付高考，而60％的教師秉持“一切以高考為中心”的思想；多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，未來學(xué)習(xí)和工作所需的英語能力與高中階段學(xué)習(xí)和考核的知識很大程度上不相符［6］，這說明語言教育規(guī)劃應(yīng)充分考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求。郎雪調(diào)查了高中英語課堂形成性評價(jià)的實(shí)施情況，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，教師在課堂上很少能設(shè)置符合學(xué)生需求的教學(xué)活動(dòng)，很少為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)條件，平時(shí)不會記錄學(xué)生的課堂發(fā)言等課堂活動(dòng)情況，期末成績僅由考試分?jǐn)?shù)構(gòu)成［18］，可見，學(xué)生在形成性評價(jià)中的主體地位未得到充分實(shí)現(xiàn)，評價(jià)方式仍以傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)為主。孫勇發(fā)現(xiàn)，高中生對目前傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)興趣不高，認(rèn)為寫作訓(xùn)練的有效性低，希望教師采用符合學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維的教學(xué)方式［19］。研究表明，學(xué)生對教師英語課堂教學(xué)實(shí)踐的反饋狀況不容樂觀。學(xué)生作為政策的接受者，其態(tài)度對評估政策的有效性尤為重要，在學(xué)習(xí)需求、方式和手段多元化的當(dāng)今時(shí)代，學(xué)生對課堂教學(xué)的反饋亟待得到充分重視，這方面成果也需加強(qiáng)，以進(jìn)一步提高課堂的有效性。

二．主要不足與反思

既有研究對促進(jìn)高中英語教學(xué)改革意義重大，也豐富了中國外語教育政策與規(guī)劃研究，但成果仍比較有限，有待進(jìn)一步完善。第一，從理論支撐來看，現(xiàn)有研究的理論基礎(chǔ)較為單薄，理論建構(gòu)不足。外語教育政策的研究是以語言政策和規(guī)劃理論為基礎(chǔ)的，由于語言政策和規(guī)劃理論的不完整性，外語教育政策研究缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性［3］27。因此，如何從理論高度構(gòu)建中國外語教育政策的研究體系，還需更多的關(guān)注。第二，從研究內(nèi)容來看，諸多研究對外語教育政策（如《課標(biāo)》）的內(nèi)容介紹和描述居多，但缺乏深入的探討；而教師對高中英語教育政策的態(tài)度和評價(jià)、教師的教育實(shí)踐狀況、以及學(xué)生對教師教育實(shí)踐的反饋是探究教育政策與實(shí)踐銜接狀況從而進(jìn)一步檢驗(yàn)政策有效性的關(guān)鍵因素，這三方面的整合研究卻鮮有見及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、傳達(dá)者傳達(dá)效度如何、接收者學(xué)習(xí)需求的達(dá)成度如何，每個(gè)環(huán)節(jié)都緊密相關(guān)，值得深入調(diào)查研究。第三，從研究方法來看，目前此領(lǐng)域?qū)嵶C研究成果較少。鄒為誠指出，研究外語教育政策，應(yīng)采取定性調(diào)查、補(bǔ)充式定量調(diào)查和文本分析相結(jié)合的手段［20］。外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接好壞與政策的有效性直接相關(guān)，建議各學(xué)者加強(qiáng)此領(lǐng)域的實(shí)證研究，從理論走向?qū)嵺`，既要有理論的分析，又要有實(shí)踐的探討，關(guān)注課堂教學(xué)，通過記錄教師的教學(xué)實(shí)踐以及測試學(xué)生的綜合語言應(yīng)用能力來反觀政策的有效性。此外，由于外語教育政策屬于公共政策的范疇，可借助公共政策的研究框架，為外語教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究視角。總體來看，中國的外語教育，缺乏戰(zhàn)略層面的整體思考和規(guī)劃［21］。長期以來，中國高中英語教育實(shí)踐深受“費(fèi)時(shí)低效”的困擾。從外語教育政策發(fā)展角度來看，“費(fèi)時(shí)低效”是對外語教育政策最為核心的價(jià)值問題的判斷，主要是對外語教育政策和制度的有效性提出質(zhì)疑［22］208。而政策的有效性又與政策的制定、實(shí)施、評估各個(gè)環(huán)節(jié)密切相關(guān)，因此外語教育的“費(fèi)時(shí)低效”不應(yīng)僅僅歸結(jié)于外語教師的教學(xué)問題，而應(yīng)當(dāng)審視中國整個(gè)外語教育政策制度。外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接不足并不能簡單歸于教學(xué)方法或課程設(shè)置問題，更關(guān)涉到語言政策問題，涉及政策制定、實(shí)施、評價(jià)和調(diào)整環(huán)節(jié)，更牽涉到國家發(fā)展戰(zhàn)略、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育改革大局。需關(guān)注政策過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，尤其是實(shí)施和評估環(huán)節(jié)，從公共政策分析視角探究外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接狀況，在研究政策本體的同時(shí)，更要關(guān)注政策主體及客體，并探析影響其銜接性的各種因素，以期進(jìn)一步提高中國高中英語教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)政策制定和落實(shí)的科學(xué)化。

三、結(jié)語

文章聚焦國內(nèi)近年外語教育政策與教育實(shí)踐銜接性及其相關(guān)問題研究現(xiàn)狀，從教師對政策的認(rèn)識與評價(jià)、教師的教育實(shí)踐、學(xué)生對教學(xué)實(shí)踐的反饋三個(gè)方面對高中英語教育政策與教育實(shí)踐的銜接性相關(guān)研究進(jìn)行梳理，并反思既有研究存在的不足。學(xué)界目前對外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接性研究關(guān)注還比較不足，需構(gòu)建科學(xué)的研究體系，豐富研究內(nèi)容，拓展研究視角與方法。

作者:楊榮華 董云云 單位:河海大學(xué)

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篇（5）

教育政策是實(shí)現(xiàn)整個(gè)國家教育發(fā)展目標(biāo)的重要手段，反映了政府在一定社會發(fā)展階段對教育發(fā)展不同途徑和方向的選擇，其變化在一定程度上體現(xiàn)了政府對教育改革和發(fā)展的意志與愿望。從1985年開始的教育體制改革到2006年這22年間，年均出臺88.8件教育政策，這些政策的出臺促進(jìn)了教育的快速發(fā)展，同時(shí)也改變了家庭教育消費(fèi)，特別對收入增長緩慢的農(nóng)村來說，教育政策變化影響著他們的家庭生活消費(fèi)。

一、教育政策的變化發(fā)展

（一）不同類型劃分的教育政策變化分析

1、教育管理政策的內(nèi)容及主要變化。一是各種宏觀指導(dǎo)性的政策，主要包括法制建設(shè)、政治思想教育等方面的內(nèi)容，該政策的變化主要強(qiáng)調(diào)了社會主義辦學(xué)方向和弘揚(yáng)社會主義精神風(fēng)貌。二是教育經(jīng)費(fèi)的政策，主要包括撥款、學(xué)費(fèi)、國家助學(xué)貸款等方面的政策，其變化始于1985年。在這之前，中國教育財(cái)政體制主要是單一的國家供給制，無論義務(wù)教育還是非義務(wù)教育，由私人分擔(dān)的比重都不大。1985年后，基礎(chǔ)教育實(shí)施財(cái)政分權(quán)改革，基礎(chǔ)教育投資責(zé)任層層下放，農(nóng)村地區(qū)教育籌資負(fù)擔(dān)加重，特別是非義務(wù)教育收費(fèi)制度改革提高了教育收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，使家庭分擔(dān)教育成本的比例不斷上升，其變化對家庭教育消費(fèi)影響較大。三是教育管理的政策，包括教育舉辦權(quán)、后勤社會化等問題，該政策的變化強(qiáng)調(diào)了教育決策的自、不同層次辦學(xué)主體的資格以及高校后勤管理社會化的問題。四是教育環(huán)境的政策，該政策主要強(qiáng)調(diào)包括校園周邊環(huán)境、學(xué)生外出活動(dòng)安全、校園文化建設(shè)等內(nèi)容。

2、教育教學(xué)政策的主要內(nèi)容及主要變化。教育教學(xué)政策主要包括以下5種政策：一是教學(xué)的各種具體政策，包括課程、教材、教學(xué)計(jì)劃等方面的政策；二是關(guān)于教師的政策，包括教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、聘任等問題；三是關(guān)于學(xué)生的政策，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)、思想、品德等問題；四是關(guān)于質(zhì)量的政策，主要反映在優(yōu)秀人員獎(jiǎng)勵(lì)、教學(xué)評估等方面；五是有關(guān)學(xué)術(shù)的政策，包括學(xué)術(shù)組織建設(shè)、學(xué)科建設(shè)等方面的政策。這些政策的變化主要表現(xiàn)為對教育教學(xué)單位自主辦學(xué)條件下的教學(xué)活動(dòng)規(guī)范化管理，其變化對農(nóng)村教育消費(fèi)的影響很小。

（二）不同層次劃分的教育政策變化分析

1、基礎(chǔ)教育教育政策變化。基礎(chǔ)教育是提高整個(gè)人民群眾和民族的文化素質(zhì)，關(guān)系到整個(gè)民族文化和素質(zhì)的根本。因此，國家不斷地集中精力普及九年義務(wù)教育，政府及教育主管部門不斷制定和出臺政策指導(dǎo)來支持基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展。這種變化主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育投資責(zé)任的變化：基礎(chǔ)教育投資責(zé)任層層下放，農(nóng)村地區(qū)教育籌資負(fù)擔(dān)加重，為了扭轉(zhuǎn)了農(nóng)村教育政策不力的狀況，2006年起開始實(shí)行了免除農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)的重要政策。

2、高等教育教育政策變化。高等教育是培養(yǎng)高層次專門人才的教育，它是一種非義務(wù)教育，且其常具有十分突出的專業(yè)性。中國的高等教育由過去的精英教育逐步向大眾化教育轉(zhuǎn)化，高等教育收費(fèi)由國家主要供給逐步向個(gè)人負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變，大眾化教育使得高等教育不斷擴(kuò)展，特別是1999年后的擴(kuò)招，高等學(xué)校的數(shù)量急劇上升，為了適應(yīng)時(shí)代對高等教育超常規(guī)發(fā)展的要求，出臺了一系列教育政策來規(guī)范和引導(dǎo)高等教育。這些高等教育政策的變化主要體現(xiàn)在教育經(jīng)費(fèi)、教育教學(xué)管理、教育管理等方面，而且這些政策的變化在一定程度上促進(jìn)了教育的產(chǎn)業(yè)化

和市場化。

二、教育政策變化與農(nóng)村教育消費(fèi)的影響

（一）農(nóng)村教育消費(fèi)變化狀況

本文以中部地區(qū)的江西省1995～2007年農(nóng)村居民的教育文化人均現(xiàn)金支出為例來說明農(nóng)村家庭教育消費(fèi)的變化狀況。

1、農(nóng)民家庭教育消費(fèi)支出成為家庭消費(fèi)的主要部分。從表1可以看出，文教支出占家庭消費(fèi)支出的比重一直維持10%以上，最高達(dá)16.23%。對于廣大農(nóng)村家庭特別是中西部農(nóng)村家庭來說，教育消費(fèi)支出在農(nóng)村家庭總支出中居于首位，這多是以農(nóng)村家庭一部分成員取消享受資料、發(fā)展資料，僅維持低層次的生存需要為代價(jià)的。

2、農(nóng)民家庭教育消費(fèi)結(jié)構(gòu)比較單一，學(xué)費(fèi)支出成為教育消費(fèi)的主要部分。農(nóng)村教育消費(fèi)比較單一，消費(fèi)支出主要為學(xué)費(fèi)支出，學(xué)費(fèi)支出占教育支出的比例基本上都在75%以上，特別在高校擴(kuò)招和還沒有實(shí)行農(nóng)村義務(wù)教育免費(fèi)的那幾年，學(xué)費(fèi)支出基本上占教育支出的80%以上，最高達(dá)84.94%。這一點(diǎn)說明農(nóng)村除了繳納學(xué)費(fèi)以外，用于提高綜合素質(zhì)的其他教育卻很少。

3、國家義務(wù)教育免費(fèi)政策使農(nóng)民受益。2006年開始在西部地區(qū)和部分中部地區(qū)實(shí)施免除農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)的重要政策，從表1的數(shù)據(jù)可以看出，農(nóng)村教育消費(fèi)占收入和占消費(fèi)支出的比例從2006年開始有所下降，到2007年均下降近2個(gè)百分點(diǎn)。

（二）教育政策變化對農(nóng)村教育消費(fèi)的影響

教育政策對農(nóng)村消費(fèi)影響最大的政策就是教育經(jīng)費(fèi)的政策，其變化特點(diǎn)若拿“90后”的話來說就是“以前讀小學(xué)要錢，讀大學(xué)不要錢，輪到我們現(xiàn)在是讀小學(xué)不要錢，讀大學(xué)出大錢”，這說明了基礎(chǔ)義務(wù)教育與非義務(wù)教育在收費(fèi)方面的差異。由于目前實(shí)行九年制義務(wù)教育，免除了學(xué)雜費(fèi)、書本費(fèi)，初中生每學(xué)年的收費(fèi)僅400元至800元，對于農(nóng)村來說負(fù)擔(dān)也不算不大。隨著中考和高考升學(xué)率的提高，越來越多的農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入高中或中職學(xué)習(xí)，非義務(wù)教育的高中（高職）及高等教育的教育消費(fèi)支出大增。以江西省調(diào)查為例，高中生每學(xué)年的收費(fèi)為2000~3800元，另外由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)級的高中制學(xué)校較少，基本都集中到縣城及以上，所以農(nóng)村學(xué)生多數(shù)都是住校，因此住宿費(fèi)、伙食費(fèi)等費(fèi)用的支出對于農(nóng)村家庭來說偏高。

另外，高等教育消費(fèi)年年遞增，已成為一些農(nóng)村家庭的最大負(fù)擔(dān)。從1995年至今，大學(xué)學(xué)費(fèi)從每年幾百元一路飆升至4000-8000元不等，學(xué)費(fèi)猛漲約15倍。40%的農(nóng)村家庭認(rèn)為教育消費(fèi)支出負(fù)擔(dān)重，50%認(rèn)為較重，只有10%認(rèn)為輕。這道出了教育體制的改革使我國高等教育經(jīng)費(fèi)由國家財(cái)政單一供給向多渠道籌集轉(zhuǎn)變，多種渠道的學(xué)校自籌經(jīng)費(fèi)在高校經(jīng)費(fèi)投入結(jié)構(gòu)中的比例呈上升趨勢，這使得高校向受教育者收取較高的學(xué)費(fèi)，這對大部分農(nóng)村家庭的教育消費(fèi)形成了一定的壓力。

（三）教育消費(fèi)支出對農(nóng)村家庭生活水平的影響

教育政策使農(nóng)村的文化水平大幅上升，科技文化給農(nóng)民增收帶來了收益，農(nóng)村生活水平日益得到改善，農(nóng)村教育消費(fèi)支出增加。但在農(nóng)村出現(xiàn)的教育消費(fèi)型貧困與當(dāng)前教育收費(fèi)居高不下密切相關(guān)，使得農(nóng)民不堪重負(fù)。從表1數(shù)據(jù)可知2007年江西省人均可用于儲蓄的金額最大為1102元（用收入減去生活消費(fèi)支出），而1位大中專生1年的學(xué)費(fèi)最低在4000元以上，也就是說，農(nóng)民家庭中4人才能送1個(gè)大中專生上學(xué)。而因“家庭收入低-沒錢投資教育-子女就業(yè)機(jī)會少-子女收入低-新一代家庭收入低”，這成為一個(gè)貧困代際傳遞的“怪圈”，“教育消費(fèi)型貧困”帶給許多農(nóng)民擔(dān)憂的前景。

三、提升農(nóng)村教育消費(fèi)的對策

（一）增加農(nóng)民收入，提高農(nóng)民致富能力，提升教育消費(fèi)能力

雖然全面免除農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)雜費(fèi)政策，使農(nóng)村文化水平得以提高，但農(nóng)民的教育消費(fèi)質(zhì)量和水平依然不容樂觀，現(xiàn)行的高教收費(fèi)政策對廣大農(nóng)民來說壓力依然巨大。因此，積極關(guān)注地方特色農(nóng)業(yè)、產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展，出臺具體的支農(nóng)措施，支持農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展，增加農(nóng)民收入，提高農(nóng)民致富能力，拓寬農(nóng)民增收的渠道，才能從根本上提高農(nóng)村居民教育消費(fèi)的承受能力。

（二）提高大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率和教育投資回報(bào)率，增強(qiáng)農(nóng)民教育消費(fèi)的信心

對于農(nóng)村家庭而言，接受教育要付出很高的成本，其接受教育是為了改善生存條件，但其收益卻并不明顯，這顯然會抑制農(nóng)村教育消費(fèi)的增加。各級主管部門、高等學(xué)校和用人單位要積極推動(dòng)大學(xué)生就業(yè)工作，組織指導(dǎo)和管理畢業(yè)生就業(yè)供需見面、雙向選擇活動(dòng)，搭建各種雙選平臺，提供公平競爭的就業(yè)機(jī)會，提高大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率。另外一方面可以對農(nóng)村大學(xué)生回鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)提供補(bǔ)助或提供創(chuàng)業(yè)基金，一定程度上實(shí)現(xiàn)教育消費(fèi)的投資回報(bào)，提高農(nóng)民教育消費(fèi)的積極性。

（三）加強(qiáng)金融部門對農(nóng)村教育國家助學(xué)貸款的支持力度，積極推進(jìn)國家助學(xué)貸款工作

金融部門要在教育消費(fèi)方面有所作為，積極配合政府有關(guān)部門認(rèn)真落實(shí)已經(jīng)出臺的各項(xiàng)助學(xué)貸款政策，及時(shí)了解掌握貧困學(xué)生助學(xué)貸款的實(shí)際需求，加強(qiáng)助學(xué)貸款品種和服務(wù)方式創(chuàng)新，探索將保險(xiǎn)引入助學(xué)貸款業(yè)務(wù)的新途徑，對符合條件要求助學(xué)貸款的家庭經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生提供貸款支持。

（四）設(shè)立國家獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金支持農(nóng)村學(xué)生，減輕農(nóng)村家庭教育消費(fèi)負(fù)擔(dān)

政府可以加大轉(zhuǎn)移支付的力度，投放更多的資金用于國家獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金項(xiàng)目，鼓勵(lì)學(xué)校通過各種途徑設(shè)立更多的獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目，這樣既可以鼓勵(lì)農(nóng)村貧困的品學(xué)兼優(yōu)學(xué)生勤奮學(xué)習(xí)，有可以為農(nóng)村家庭教育消費(fèi)減輕負(fù)擔(dān)。

參考文獻(xiàn)：

篇（6）

（一）貨幣政策我國從1996年以來采用貨幣供應(yīng)量作為貨幣政策中介目標(biāo)，為了模擬真實(shí)的經(jīng)濟(jì)環(huán)境，本文選用貨幣供應(yīng)量規(guī)則表征貨幣政策，參考李成等[17]、馬文濤和魏福成[18]的建模思想，把貨幣政策規(guī)則設(shè)定為。表示貨幣供應(yīng)量增長率，ξ和π分別表示貨幣供應(yīng)量增長率和通貨膨脹的穩(wěn)態(tài)值。在理性預(yù)期行為下，公眾在接受央行公布未來貨幣政策的信息后，相應(yīng)地調(diào)整決策和行為，也即公眾做出了貨幣政策前瞻性指引所希望引導(dǎo)的預(yù)期，用,jmtjε−來表示這種對貨幣政策預(yù)期的沖擊。

（二）家庭代表性家庭對消費(fèi)、勞動(dòng)供給、實(shí)際貨幣余額持有量、投資、資本存量和債券持有量做出選擇來最大化效用的期望現(xiàn)值。家庭提供差異化的勞動(dòng)，是勞動(dòng)市場上的壟斷供給者，不同勞動(dòng)之間的替代彈性為θw。本文采用Calvo[21]的方式引入工資黏性：每期家庭以1-γw的概率調(diào)整工資。

（三）廠商廠商包括完全競爭的最終產(chǎn)品廠商和壟斷競爭的中間品生產(chǎn)廠商。最終產(chǎn)品廠商以價(jià)格Pi(i)購買中間品Yi(i)生產(chǎn)最終商品Yt，生產(chǎn)函數(shù)采用CES函數(shù)形式。

二、模型參數(shù)校準(zhǔn)和貝葉斯估計(jì)

（一）數(shù)據(jù)選取考慮到數(shù)據(jù)的可得性，以及與貨幣政策中介目標(biāo)相適應(yīng)，選取1996年第1季度至2013年第4季度中國宏觀經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)，以國內(nèi)生產(chǎn)總值GDP、社會消費(fèi)品零售總額、固定資產(chǎn)投資完成額和貨幣供應(yīng)量M2作為模型中產(chǎn)出Y、消費(fèi)C、投資I和貨幣供應(yīng)量M的觀測變量。將居民消費(fèi)價(jià)格指數(shù)CPI以1996年第一季度為基期進(jìn)行定基處理。各觀測變量值除以定基CPI得到實(shí)際值，然后進(jìn)行季節(jié)調(diào)整并取對數(shù)，運(yùn)用HP濾波做去除趨勢處理，得到本文所需要的波動(dòng)序列。數(shù)據(jù)來源：Wind數(shù)據(jù)庫、中國人民銀行網(wǎng)站、國家統(tǒng)計(jì)局網(wǎng)站。

（二）參數(shù)校準(zhǔn)及貝葉斯估計(jì)對部分參數(shù)根據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)及實(shí)際數(shù)據(jù)進(jìn)行了校準(zhǔn)。取貼現(xiàn)因子β為0.99，折舊率δ為0.025，消費(fèi)習(xí)慣參數(shù)h為0.65，消費(fèi)占比cy和投資占比iy校準(zhǔn)為0.359和0.3916，其余參數(shù)選擇貝葉斯估計(jì)。近年來貝葉斯估計(jì)方法被大量用來估計(jì)DSGE模型。其基本原理是結(jié)合了設(shè)定的參數(shù)先驗(yàn)分布p()，與利用卡爾曼濾波從狀態(tài)空間方程中計(jì)算得到的基于樣本數(shù)據(jù)的似然值。基于MATLAB的工具包DYNARE，采用蒙特卡洛馬爾科夫鏈（MCMC）抽樣的方法完成參數(shù)估計(jì)。預(yù)先設(shè)定的先驗(yàn)分布與貝葉斯估計(jì)的結(jié)果見表1，其中第2、3列為先驗(yàn)分布類型和均值，參考了國內(nèi)有關(guān)文獻(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)差的先驗(yàn)分布本文設(shè)為逆伽瑪分布（InvGamma），其先驗(yàn)均值的設(shè)定與莊子罐等[23]一致。模型的估計(jì)結(jié)果見表1。從表1可得，效用函數(shù)的參數(shù)σ、φ和v的估計(jì)值分為0.3947、0.4319和0.4185與楊雪等[19]的估計(jì)結(jié)果接近；投資調(diào)整成本參數(shù)φ的估計(jì)值為0.2670，稍大于莊子罐等[23]的取值；ρz估計(jì)值為0.7544，與陳師和趙磊[24]的估計(jì)結(jié)果0.717接近；α的估計(jì)值為0.4508，接近楊雪等[19]的估計(jì)結(jié)果0.42；貨幣政策參數(shù)φm、φπ和φy分別為0.8332、1.0962和1.1981，接近于馬文濤和魏福成[18]的估計(jì)結(jié)果0.8628、1.2952和1.4348。較大的貨幣政策平滑因子φm的估計(jì)值表明了央行較強(qiáng)的政策平滑傾向，保持政策的延續(xù)性為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供穩(wěn)定的政策環(huán)境。產(chǎn)出增速反應(yīng)系數(shù)φy的估計(jì)值大于通脹預(yù)期反映系數(shù)φπ，說明比較而言產(chǎn)出的平穩(wěn)增長受到了更多關(guān)注。

（三）模型的適用性分析通過反事實(shí)仿真衡量模型的擬合值與實(shí)際觀測值得吻合程度。如圖1所示。從圖1可看出，反事實(shí)仿真得到的主要經(jīng)濟(jì)變量產(chǎn)出、通脹、消費(fèi)、投資、勞動(dòng)和M2的擬合值與實(shí)際值幾乎一致，說明我們構(gòu)建的DSGE模型對我國的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)擬合的非常好，模型可以用來分析我國的經(jīng)濟(jì)問題。

三、動(dòng)態(tài)分析

（一）脈沖響應(yīng)分析通過脈沖響應(yīng)分析，考察貨幣政策預(yù)期沖擊的動(dòng)態(tài)特征。我們僅報(bào)告了提前1期和提前4期正向的貨幣政策預(yù)期沖擊下的脈沖響應(yīng)圖，如圖2和圖3所示。可以看出在正向貨幣政策預(yù)期沖擊下產(chǎn)出y、消費(fèi)c、投資i、就業(yè)n和資本k呈同方向波動(dòng)，單個(gè)變量在預(yù)期沖擊下都呈駝峰式變動(dòng)。提前2期和3期貨幣政策預(yù)期沖擊的脈沖響應(yīng)圖也類似。并且提前1期的脈沖響應(yīng)波動(dòng)幅度相比更大，說明我國短期的貨幣政策預(yù)期對經(jīng)濟(jì)波動(dòng)的影響更大，原因可能是我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化較快，運(yùn)用貨幣政策調(diào)控經(jīng)濟(jì)較為頻繁，這對公眾的預(yù)期行為造成了短視化影響。

（二）方差分解分析通過方差分解來考察預(yù)期沖擊解釋經(jīng)濟(jì)波動(dòng)的重要性。表2給出了模型四種預(yù)期沖擊解釋主要經(jīng)濟(jì)總量及解釋通脹的無條件方差的貢獻(xiàn)比例。從表2可看出，預(yù)期沖擊可以解釋54.2%的產(chǎn)出波動(dòng)，可解釋56.91%的消費(fèi)波動(dòng)、55.38%的投資波動(dòng)、57.69%的資本存量波動(dòng)和42.25%的就業(yè)波動(dòng)。從數(shù)量上說明了預(yù)期對我國經(jīng)濟(jì)具有重要影響。加總的預(yù)期沖擊可以解釋超過43%的通脹波動(dòng)，其中貨幣政策預(yù)期沖擊就可解釋約33%。貨幣政策預(yù)期沖擊可解釋約16%的勞動(dòng)波動(dòng)，可解釋小于8%的產(chǎn)出、消費(fèi)、投資和資本存量的波動(dòng)。可以看出貨幣政策預(yù)期沖擊對通脹波動(dòng)的影響最大，其次是對勞動(dòng)的波動(dòng)影響，對產(chǎn)出、消費(fèi)、投資和資本存量的波動(dòng)影響較小。

篇（7）

一、加強(qiáng)教育行政管理職能策劃

職能的策劃與設(shè)計(jì)在組織設(shè)計(jì)中起著承上啟下的橋梁作用。這里的“上”指的是教育行政管理部門的戰(zhàn)略任務(wù)和目標(biāo)，“下”指的是教育行政管理部門組織結(jié)構(gòu)的框架，即承當(dāng)各項(xiàng)管理職能的各個(gè)管理層次、部門、職務(wù)和崗位。

1.加強(qiáng)計(jì)劃職能策劃，增強(qiáng)管理的預(yù)見性

計(jì)劃工作是教育行政管理的一項(xiàng)基本職能，是各級教育行政管理者為有效地使用資源條件、把握發(fā)展方向所進(jìn)行的預(yù)測未來、設(shè)立目標(biāo)、決定政策、選擇方案的連續(xù)程序，是制定計(jì)劃的管理過程。具體而言，計(jì)劃職能策劃的步驟可以分為七個(gè)步驟：①估量機(jī)會；②建立目標(biāo)；③確定計(jì)劃的前提；④確定抉擇的方案；⑤評價(jià)各種方案并擇優(yōu)；⑥制定派生計(jì)劃及相應(yīng)的預(yù)算；⑦計(jì)劃的執(zhí)行。

2.加強(qiáng)組織職能策劃，注重管理的實(shí)效性

工業(yè)經(jīng)濟(jì)中，教育行政組織結(jié)構(gòu)從機(jī)械官僚制占統(tǒng)治地位到特別專案制日益普及的進(jìn)程，其實(shí)就是組織的正式化程度不斷降低，等級的垂直分布不斷減少的過程，也即傳統(tǒng)的金字塔型的組織結(jié)構(gòu)逐步失去市場的過程。

金字塔型的教育行政組織結(jié)構(gòu)有許多弊端：①過度集權(quán)化；②組織的中間管理層較多，人浮于事的現(xiàn)象嚴(yán)重；③無法根據(jù)工作所需靈活機(jī)動(dòng)地調(diào)整組織的營運(yùn)方向。要克服這些弊端，組織結(jié)構(gòu)就應(yīng)趨向扁平化。

隨著我國教育行政管理體制改革的逐步深入，教育行政效率成為了影響教育事業(yè)改革發(fā)展的重要因素。這就要求教育行政組織朝著高效的方向發(fā)展，扁平化的組織設(shè)計(jì)有利于這一目標(biāo)的達(dá)成。①結(jié)構(gòu)精簡，組織能輕松上陣。②決策權(quán)分散到員工手中，一方面增強(qiáng)了工作人員的主人翁意識，另一方面，工作人員能自主地根據(jù)服務(wù)對象的要求，重新配置組織提供的資源，提供個(gè)性化的服務(wù)，組織因而既有效率又有效益。③普通工作人員得以擺脫“金字塔”的重負(fù)，從工作中體會工作的意義，感受工作的樂趣，并由此激發(fā)無窮的創(chuàng)新精神，使工作常做常新，進(jìn)而營造出整個(gè)組織的創(chuàng)新氛圍，提高組織的競爭力。

3.加強(qiáng)控制職能策劃，降低管理的風(fēng)險(xiǎn)性

正如法約爾曾指出的：“在一個(gè)教育行政管理部門中，控制就是核實(shí)所發(fā)生的每一件事是否符合所規(guī)定的計(jì)劃、所的指示以及所確立的原則，其目的就是要指出計(jì)劃實(shí)施過程中的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤，以便加以糾正和防止重犯。控制在每件事、每個(gè)人、每個(gè)行動(dòng)上都起作用。”控制作為對計(jì)劃實(shí)施的監(jiān)督和保證，貫穿在計(jì)劃執(zhí)行的每個(gè)階段，每個(gè)部門，因此，實(shí)施控制職能是每一位教育行政管理者的主要職責(zé)。

雖然管理對象千差萬別，但控制的基本程序是相同的，一般包括三個(gè)步驟。①確定控制標(biāo)準(zhǔn)；②衡量實(shí)際成效；③分析偏差并予以糾正。

二、關(guān)于轉(zhuǎn)變教育行政管理職能的幾個(gè)建議

1.堅(jiān)持教育督導(dǎo)“督政”制度，轉(zhuǎn)變教育行政管理模式

教育督導(dǎo)是指教育行政部門根據(jù)國家制定的有關(guān)方針、政策、法令和法規(guī)，對其所屬下級教育行政部門和學(xué)校的工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評估和指導(dǎo)。我國教育督導(dǎo)的主要任務(wù)可以概括為兩條，一是“督政”，二是“督學(xué)”。“督政”是中國教育督導(dǎo)制度的顯著特征。教育督導(dǎo)作為一種教育行政監(jiān)督手段，對下級政府履行教育工作職責(zé)的情況進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評估、指導(dǎo)，是教育督導(dǎo)本質(zhì)和我國國情以及教育改革與發(fā)展的實(shí)際需要所決定的。

長期以來，我國的教育行政管理，基本上是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下高度集中的管理模式，習(xí)慣于命令和布置任務(wù)，淡化了監(jiān)督和調(diào)控。在整個(gè)教育管理的運(yùn)作中，“計(jì)劃”占據(jù)主導(dǎo)地位，“指揮”、“執(zhí)行”環(huán)節(jié)得到了較充分的強(qiáng)化，而缺乏強(qiáng)有力的監(jiān)督，因而不可避免地出現(xiàn)某些決策上的偏差和執(zhí)行效果的不理想，也助長了報(bào)喜不報(bào)憂、弄虛作假之風(fēng)。開展“督政”，就是為了加強(qiáng)對政府及其相關(guān)部門教育行政行為的監(jiān)督，以防止和糾正教育行政工作在決策、指揮、管理上出現(xiàn)的偏差和錯(cuò)誤。同時(shí)，隨著行政體制改革的深入，政府簡政放權(quán)、轉(zhuǎn)變職能，許多權(quán)力下放到學(xué)校，學(xué)校辦學(xué)自擴(kuò)大，對教育的管理必須從以指令性為主的領(lǐng)導(dǎo)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾笇?dǎo)性為主的領(lǐng)導(dǎo)模式。實(shí)現(xiàn)這個(gè)轉(zhuǎn)變，必須在宏觀上加強(qiáng)管理，以強(qiáng)化反饋、監(jiān)督功能為前提。建立教育督導(dǎo)“督政”制度是教育實(shí)行宏觀管理的一個(gè)重要方面。“督政”是彌補(bǔ)教育行政管理某些缺陷的有效措施。由于在傳統(tǒng)的教育行政管理中，教育部門與同級政府的其他部門之間、與下級政府之間，不是一種監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系，也不是一種隸屬關(guān)系，因而教育管理中的有些工作，出現(xiàn)“管不到，抓不了”的局面。通過教育督導(dǎo)，代表本級政府行使對教育工作的監(jiān)督職權(quán)，就可以與同級政府的有關(guān)職能部門、與下級政府形成一種正常的監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系，從而建立起一種新的教育行政管理秩序，加強(qiáng)對政府相關(guān)部門法定的教育工作的監(jiān)督，督促政府相關(guān)部門的教育工作落實(shí)到位。2.促進(jìn)教育行政職能的重心轉(zhuǎn)向提高教育質(zhì)量

雖從靜態(tài)的角度看，幾乎所有現(xiàn)代國家都行使著較為相同的職能，但是從動(dòng)態(tài)的角度看，由于各國社會和教育發(fā)展的時(shí)空差異，造成不同時(shí)期的國家和同一時(shí)期的不同國家之間教育行政職能的側(cè)重點(diǎn)不同，這也正是教育行政職能歷史性發(fā)展的重要表現(xiàn)。由于在那些現(xiàn)代化比較早的國家，教育的發(fā)展經(jīng)歷了由數(shù)量到質(zhì)量、由精英模式到大眾模式的過程，從數(shù)量上看，發(fā)達(dá)國家的義務(wù)教育年限在數(shù)十年前，普遍達(dá)到9年以上。如果從普及的角度來看，發(fā)展水平則更高。例如美、日和歐洲一些發(fā)達(dá)國家的高中就學(xué)率已達(dá)到90%以上。因而，教育效能(主要表現(xiàn)為教育質(zhì)量)的提高就成為這些國家共同關(guān)心的首要問題，各國為此在政策上調(diào)整了自己的工作重心。美國自從1983年發(fā)表《國家處于危機(jī)之中，教育改革勢在必行》的質(zhì)量調(diào)查報(bào)告書之后，首次全美教育目標(biāo)的制定、教育標(biāo)準(zhǔn)的全國統(tǒng)一以及教育行政主管部門中教育質(zhì)量委員會、全國共同教育目標(biāo)委員會的成立等改革無一不在強(qiáng)調(diào)：在21世紀(jì)，美國的教育政策要進(jìn)行從機(jī)會平等到提高效能的重新定位。

3.注重教育行政職能的法制化

在不同國家中，各級政府之間、國家與社會和個(gè)人之間的職能、權(quán)力(利)劃分有不同的表現(xiàn)形式。一是行政化，二是法制化。前者是指這種形式的職能劃分缺乏法律基礎(chǔ)，任何涉及中央與地方及其他部門之間的權(quán)責(zé)分工和變動(dòng)都是以上級政府的單向命令或兩級政府之間的討價(jià)還價(jià)，因而行政化命令和指示的使用較為頻繁，這樣也就容易引起摩擦和權(quán)責(zé)混亂的后果。后者是說這種職能劃分有明確和系統(tǒng)的法律依據(jù)(包括法定的內(nèi)容和程序)，職能的變動(dòng)也要以法律的變更為準(zhǔn)繩，以使管理有法可依，這不僅可以避免各部門之間的權(quán)責(zé)混亂和管理的隨意性，更重要的是可以提高管理的效率。教育行政職能作為國家職能的組成部分，它也帶有這種形式上的特征和區(qū)別。在西方發(fā)達(dá)國家，隨著教育法制化的普及和深入，教育行政職能的法制化也受到重視，如美國、日本等不論是在相關(guān)的《憲法》、《教育法》中，還是在專門的《文部省設(shè)置法》中，都明確而嚴(yán)格地規(guī)定了國家的各級政府、相關(guān)部門及學(xué)校在教育事務(wù)中各自承擔(dān)的職能和擁有的權(quán)力。這對于教育的長期和穩(wěn)定發(fā)展是必要的。例如，日本的《文部省設(shè)置法》首先指出，本法的目的是：明確規(guī)定文部省主管事務(wù)的范圍和權(quán)限，確定能高效地完成主管事務(wù)的組織，文部省以振興與普及學(xué)校教育、社會教育、學(xué)術(shù)及文化為己任，是一體化地處理上述事項(xiàng)及有關(guān)在宗教方面的國家行政事務(wù)的行政機(jī)構(gòu)，為完成前條規(guī)定的所轄事務(wù)，文部省擁有下列權(quán)限。但是，其權(quán)限的行使必須遵循法律(包括基于法律的命令)。教育部頒布的《全國教育事業(yè)第十個(gè)五年計(jì)劃》進(jìn)一步明確了教育行政部門轉(zhuǎn)變政府職能、完善教育法律體系、全面實(shí)施依法治教的三項(xiàng)重要目標(biāo)：轉(zhuǎn)變政府職能。今后政府主要運(yùn)用立法、撥款、規(guī)劃、評估、信息服務(wù)、政策指導(dǎo)、執(zhí)法監(jiān)督和必要的行政手段對教育進(jìn)行宏觀管理。政府部門的主要職責(zé)是創(chuàng)造教育健康發(fā)展的良好環(huán)境，保證國家教育方針的貫徹落實(shí)，保證學(xué)校正確的辦學(xué)方向，規(guī)范各級各類學(xué)校辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)和辦學(xué)行為，保證教育的公正性和學(xué)生平等的受教育權(quán)，維護(hù)學(xué)校、教師和學(xué)生的合法權(quán)益。加強(qiáng)教育宏觀決策的科學(xué)研究，提高教育決策的科學(xué)化、民主化水平。完善教育行政決策和管理制度，建設(shè)一支高素質(zhì)的教育行政管理隊(duì)伍，提高管理水平和依法行政水平。不斷加強(qiáng)教育法規(guī)建設(shè)，進(jìn)一步健全完善教育法律體系。加強(qiáng)教育普法宣傳，加大教育行政執(zhí)法力度。進(jìn)一步健全教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，完善教育督導(dǎo)制度，加強(qiáng)督導(dǎo)檢查。

4.建設(shè)一支高素質(zhì)的教育行政管理隊(duì)伍

教育部頒布的《全國教育事業(yè)第十一個(gè)五年計(jì)劃》進(jìn)一步明確了教育行政部門轉(zhuǎn)變政府職能、完善教育法律體系、全面實(shí)施依法治教的三項(xiàng)重要目標(biāo)：轉(zhuǎn)變政府職能。今后政府主要運(yùn)用立法、撥款、規(guī)劃、評估、信息服務(wù)、政策指導(dǎo)、執(zhí)法監(jiān)督和必要的行政手段對教育進(jìn)行宏觀管理。政府部門的主要職責(zé)是創(chuàng)造教育健康發(fā)展的良好環(huán)境，保證國家教育方針的貫徹落實(shí)，保證學(xué)校正確的辦學(xué)方向，規(guī)范各級各類學(xué)校辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)和辦學(xué)行為，保證教育的公正性和學(xué)生平等的受教育權(quán)，維護(hù)學(xué)校、教師和學(xué)生的合法權(quán)益。加強(qiáng)教育宏觀決策的科學(xué)研究，提高教育決策的科學(xué)化、民主化水平。完善教育行政決策和管理制度，建設(shè)一支高素質(zhì)的教育行政管理隊(duì)伍，提高管理水平和依法行政水平。不斷加強(qiáng)教育法規(guī)建設(shè)，進(jìn)一步健全完善教育法律體系。加強(qiáng)教育普法宣傳，加大教育行政執(zhí)法力度。進(jìn)一步健全教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，完善教育督導(dǎo)制度，加強(qiáng)督導(dǎo)檢查。

三、結(jié)束語

轉(zhuǎn)變教育行政管理職能的任務(wù)是艱巨的。在今后的研究中，我們應(yīng)進(jìn)一步加大學(xué)習(xí)、研究力度，力爭取得更大成果，不斷把教育行政管理改革引向深入，從而使教育改革發(fā)展更好地服務(wù)于國民經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展。

篇（8）

在傳統(tǒng)的思政課教學(xué)模式突顯出諸多問題的情況下，各高校逐漸推進(jìn)了思政課教改的進(jìn)程并實(shí)施新的課程設(shè)置方案，使得思政課能夠與時(shí)俱進(jìn)，通過改革和創(chuàng)新提高教學(xué)實(shí)效性。

一、高校思政課教改當(dāng)前面臨的問題

1.對思政課的認(rèn)識不夠深入

長期以來，學(xué)生對思政課形成了一些偏見，由于各種主、觀原因使得思政課在學(xué)生心中形成了一種說教、枯燥的印象。當(dāng)代學(xué)生在功利主義的影響下對思政課的作用不夠重視，對其認(rèn)識也不夠深入，認(rèn)為與專業(yè)課無關(guān)的課程只需要了解就行。這種抵觸學(xué)習(xí)的情緒導(dǎo)致思政課的教學(xué)效果大大降低，高校思政課不受學(xué)生歡迎成為一種普遍現(xiàn)象。

2.教學(xué)模式傳統(tǒng)、單一

隨著社會發(fā)展速度的不斷加快，高校學(xué)生承擔(dān)的學(xué)習(xí)、生活及就業(yè)壓力也隨之增大，心理壓力的增加導(dǎo)致部分學(xué)生發(fā)展不平衡。思政課傳統(tǒng)的教學(xué)模式，無法引起學(xué)生的重視和興趣。學(xué)生群體出現(xiàn)以自我為中心，對社會問題漠不關(guān)心，以及價(jià)值取向扭曲等嚴(yán)重問題，這急需要思政課發(fā)揮出其作用。而目前思政課死板、單一的教學(xué)方法未能針對學(xué)生群體的特點(diǎn)進(jìn)行改革和創(chuàng)新，無法滿足學(xué)生發(fā)展的需求。

3.多元化趨勢帶來的影響

當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)、文化多元化發(fā)展的趨勢已經(jīng)勢不可擋，這種多元化潮流對高校思政課的教學(xué)工作帶來新機(jī)遇的同時(shí)，也使其面臨著新的挑戰(zhàn)。此外，網(wǎng)絡(luò)信息化的快速發(fā)展對學(xué)生的日常生活和思想也造成了很大影響，學(xué)生的價(jià)值觀與社會觀都受到了很大的考驗(yàn)。這種情況對思政課的教學(xué)和改革也帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，大學(xué)生正處于成長和發(fā)展的階段，個(gè)人價(jià)值觀是否能夠在教科書的正確引導(dǎo)下進(jìn)行塑造，對其未來的發(fā)展具有十分重要的影響，價(jià)值觀沖突不僅阻礙學(xué)生的正常發(fā)展，對思政課的教學(xué)效果也產(chǎn)生了嚴(yán)重的影響。

二、促進(jìn)高校思政課教改進(jìn)程的對策

1.突出學(xué)生的主體地位

當(dāng)代大學(xué)生群體具有自身的特點(diǎn)，如主體意識強(qiáng)、自尊心強(qiáng)、參與積極性及獨(dú)立性都較強(qiáng)等，這使得學(xué)生的自我發(fā)展意識比較強(qiáng)烈，在發(fā)展過程中容易以自己的選擇為標(biāo)準(zhǔn)，陷入功利主義等不符合教育及發(fā)展要求的境地。在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出不踏實(shí)、急功近利等，即學(xué)生未能樹立正確的學(xué)習(xí)意識，這種情況與高校思政課的教學(xué)有著一定關(guān)系。在實(shí)際教學(xué)過程中，應(yīng)改變以往的教學(xué)理念和方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生的地位，突出其主體地位，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與思政課，通過提高學(xué)生的自主性與積極性，以理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)方法幫助學(xué)生在價(jià)值、思想多元化的社會中樹立正確的觀念和意識，對社會主義核心價(jià)值觀進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.建立和諧的師生關(guān)系

我國高等院校不斷擴(kuò)招，思政課往往采取三四個(gè)小班合班上課的形式，學(xué)生數(shù)量過多使得教師無法對全體學(xué)生進(jìn)行深入了解，師生關(guān)系不夠密切導(dǎo)致學(xué)生對思政課的學(xué)習(xí)興趣不高，教學(xué)效果也大大降低。因此，和諧師生關(guān)系的建立對思政課教改有著重要的作用和意義，平等、融洽的師生關(guān)系能夠使學(xué)生在情感上接受教師，從而積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。“親其師，信其道”就很好地詮釋了師生關(guān)系的重要作用。

3.更新教學(xué)手段，提高教學(xué)效果

傳統(tǒng)思政課“灌輸式”的教學(xué)模式使得教學(xué)效果不佳，對學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性也造成了一定的打擊。因此，在高校思政課教改的過程中，教師應(yīng)對教學(xué)手段進(jìn)行更新，可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)及多媒體教學(xué)手段制作課件，收集與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的影視資料等，從感性層面影響學(xué)生，將抽象化、理論化的思政知識轉(zhuǎn)化為理解性強(qiáng)、聯(lián)系實(shí)際生活并容易被學(xué)生接受的知識，從而改善教學(xué)效果。教學(xué)方法是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的方法共同組成的，傳統(tǒng)的思政課教學(xué)方法未能注重學(xué)生的主體作用，單純以教師主導(dǎo)課堂的方式將知識灌輸給學(xué)生，無法適應(yīng)新時(shí)期教改的要求。教師應(yīng)積極改變教學(xué)手段，以靈活多變的方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過師生間的積極配合與相互溝通，達(dá)到提高教學(xué)實(shí)效性的目的。

三、結(jié)束語

綜上所述，針對當(dāng)前高校思政課教改過程中面臨的諸多問題可以看出，在改革過程中首先應(yīng)改變教師傳統(tǒng)的教學(xué)觀念及教學(xué)方法，在社會發(fā)展的新時(shí)期以與時(shí)俱進(jìn)、創(chuàng)新的教學(xué)理念提高教學(xué)意識，改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式，結(jié)合學(xué)生群體的特點(diǎn)，有針對性地進(jìn)行教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與興趣，幫助學(xué)生在發(fā)展中形成正確的價(jià)值觀。

參考文獻(xiàn)：

篇（9）

在我國，很少有學(xué)者或官方文件使用“教育福利政策”概念，與此相近的概念主要有教育資助政策、教育救助政策，等等。筆者以為，采用資助或救助的概念表述，強(qiáng)調(diào)的往往是經(jīng)濟(jì)援助或某一方面的扶持措施，其背后邏輯更多體現(xiàn)為一種救濟(jì)施舍而非公共教育服務(wù)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以涵蓋教育福利的核心要義。

福利經(jīng)濟(jì)學(xué)派的開創(chuàng)者英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家庇古認(rèn)為，福利由效用構(gòu)成，效用就是滿足，人性的本質(zhì)就是追求最大的滿足即最大的效用，也可以說是追求最大的福利。從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角看，教育本身具備正外部性效用的典型特征，因而與福利密切相關(guān)。所謂教育福利，是指以促進(jìn)和保障教育權(quán)利公平為目標(biāo)，通過各種途徑為扶持和發(fā)展教育事業(yè)所做出的努力，從而達(dá)到提高國民素質(zhì)、推動(dòng)個(gè)人和社會全面發(fā)展的整體效用。

從功能主義觀點(diǎn)出發(fā)，有學(xué)者將社會福利分為“補(bǔ)救型”的社會福利和“制度型”的社會福利兩種類型[①]，前者的服務(wù)目標(biāo)主要是針對“弱者”，后者則強(qiáng)調(diào)為全體社會成員服務(wù)。據(jù)此，作為社會福利重要組成的教育福利亦可分為兩種類型：一是“普惠型”教育福利，強(qiáng)調(diào)所有社會成員都有權(quán)享有一定年限或某種類型的教育，并通過一定的制度設(shè)計(jì)維護(hù)其受教育權(quán)利或機(jī)會，如向適齡兒童提供“免費(fèi)義務(wù)教育”；二是“選擇型”教育福利，基于事實(shí)上的教育不公平狀態(tài)和促進(jìn)教育的整體效用考慮，傾斜性地為弱勢群體提供福利服務(wù)，保障其受教育權(quán)利落到實(shí)處。社會學(xué)理論一般認(rèn)為，所謂弱勢群體是由于某些自身障礙或缺乏經(jīng)濟(jì)、政治、社會機(jī)會而在社會上處于不利地位的人群，多指社會中需要給予特殊關(guān)愛和照顧的人群共同體[②]。

與社會政策旨在“解決社會問題以實(shí)現(xiàn)公正、福利等特定的社會目標(biāo)”[③]的根本觀點(diǎn)相契合，所謂教育福利政策是指國家和社會針對具有普遍意義的教育公平問題，為調(diào)節(jié)和滿足社會或特定群體的教育需求，提升其教育福祉，通過一定的決策程序，制定并頒布實(shí)施的系列法律、條例、措施和辦法的總稱。從動(dòng)態(tài)分析，教育福利政策涵蓋政策決策、執(zhí)行、監(jiān)督和評價(jià)的全部過程；從靜態(tài)分析，教育福利政策特指相關(guān)法律、條例和措施等具體表現(xiàn)形式。如前所述，基于政策指向的目標(biāo)社會群體，教育福利政策可以分為“普惠型”教育福利政策和“選擇型”教育福利政策。采用何種教育福利政策，往往與一定的國家政治體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會特定結(jié)構(gòu)以及社會文化背景等因素密切相關(guān)。

一、教育福利政策的功能

教育福利政策的宗旨在于維護(hù)和保障公民的受教育權(quán)利，促進(jìn)教育公平進(jìn)而深刻影響社會生活的其他領(lǐng)域，推動(dòng)社會協(xié)調(diào)全面發(fā)展。總理在2007年《政府工作報(bào)告》中曾強(qiáng)調(diào)指出：“教育是國家發(fā)展的基石，教育公平是重要的社會公平。”

（一）政治功能：保障受教育權(quán)利，促進(jìn)教育公平

教育公平是教育福利政策的合法性基礎(chǔ)，教育福利政策是促進(jìn)教育公平的重要手段。教育公平包括入學(xué)機(jī)會公平、受教育過程公平和教育結(jié)果公平三個(gè)層面。與此相呼應(yīng)需確立三項(xiàng)基本原則：機(jī)會均等原則，即不論種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其它觀點(diǎn)、民族或社會出身、經(jīng)濟(jì)條件或家庭背景，所有人均有相同的機(jī)會升入教育系統(tǒng)某個(gè)特定學(xué)習(xí)階段；過程公正原則，即學(xué)習(xí)者在大致相當(dāng)?shù)沫h(huán)境和條件下接受教育，并且基于公正的規(guī)則要求開展競爭；結(jié)果補(bǔ)償原則，即對處于相對弱勢的受教育群體予以必要支持，保障其平等參與學(xué)習(xí)和競爭，共享教育發(fā)展成果。誠如羅爾斯主張：“為了平等對待所有人，提供真正同等機(jī)會，社會必須更多注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們”[④]。

“在現(xiàn)代社會，受教育已經(jīng)是一個(gè)人生存、發(fā)展的必要條件。沒有受過教育的公民難以融入現(xiàn)代社會，其個(gè)性、尊嚴(yán)和基本需求也得不到充分的發(fā)展和實(shí)現(xiàn)”。[⑤]通過制定和落實(shí)教育福利政策，尤其是借助各種途徑對教育資源進(jìn)行調(diào)節(jié)和再分配，為貧困學(xué)生、殘疾學(xué)生、流動(dòng)人口、女性群體等常常處于教育困境的人們提供必要補(bǔ)償，可以有效地維系和保障公民的受教育權(quán)利。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，教育公平問題變得更加復(fù)雜，比如隨著教育主體多元化，公立、私立學(xué)校以及不同等級學(xué)校之間在法律地位上存在微妙差異，在不同教育機(jī)構(gòu)接受教育，往往會導(dǎo)致教育福利的待遇迥然，民辦學(xué)校學(xué)生助學(xué)貸款難即是一例。從更深層次分析，社會資本進(jìn)入教育領(lǐng)域后，如何均衡資本逐利本性與教育公益屬性二者之間的摩擦和沖突，需要不斷完善教育福利政策來加以和統(tǒng)籌發(fā)展。

（二）經(jīng)濟(jì)功能：提高個(gè)人收入水平，促進(jìn)國民經(jīng)濟(jì)增長

現(xiàn)代人力資本理論認(rèn)為，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)長期增長最主要的動(dòng)力來自知識（人力資本），這些知識一方面可以轉(zhuǎn)化為新技術(shù)和新產(chǎn)品，直接推動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長；一方面會通過溢出效應(yīng)增加社會的知識總量，長期推動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長。隨著我國勞動(dòng)力市場化程度的提高，教育與人們的收入水平、生活水平之間的共變關(guān)系越來越密切。個(gè)人的受教育程度，將直接決定其工作機(jī)會的選擇和工作報(bào)酬的水平。

明瑟收益率是衡量教育與經(jīng)濟(jì)收入相關(guān)度的重要指標(biāo)，表示社會成員每多接受一年教育，在經(jīng)濟(jì)收入上提高的百分比。北京大學(xué)岳昌軍教授基于國家統(tǒng)計(jì)局的相關(guān)數(shù)據(jù)研究表明：簡單明瑟教育收益率從1991年的2.76%上升至2000年的8.21%。而且，隨著受教育程度的提高，年均教育收益率呈現(xiàn)出明顯的遞進(jìn)規(guī)律。相對接受小學(xué)教育者而言，初中、高中、中專、大學(xué)專科、大學(xué)本科的年均教育收益率依次為3.74%、5.24%、5.40%、6.24%和8.84%[⑥]。通過完善和落實(shí)教育福利政策，為人們更多更好的受教育機(jī)會，有助于縮小社會教育差別，進(jìn)而彌合日益拉大的社會收入差距。事實(shí)上，也惟有均衡發(fā)展教育，才能將我國龐大的人口資源轉(zhuǎn)換為人力資源，從而為國民經(jīng)濟(jì)的永續(xù)發(fā)展注入不竭動(dòng)力。“作為一種特殊的公共支出，教育投入對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)將大大高于諸如資本品的其他要素投入對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)，尤其是在知識經(jīng)濟(jì)的形態(tài)下，這種趨勢更加明顯。”[⑦]

（三）社會功能：促進(jìn)社會流動(dòng)，建設(shè)和諧社會

社會階層結(jié)構(gòu)是社會結(jié)構(gòu)體系的核心內(nèi)容。我國社會階層結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出典型的“金字塔”特征：極少數(shù)位于塔尖的群體享有很高的社會地位，并占據(jù)大部分社會資源；大部分群體居于塔基，他們?nèi)狈Ρ匾纳鐣捳Z權(quán)，生活狀況常常處于貧困線和溫飽水平之間；介于二者之間的中間階層群體只占社會的少數(shù)。有研究表明，受教育水平與職業(yè)選擇高度相關(guān)。從事較高層次職業(yè)的人，往往具有較高的受教育水平；從事較低層次職業(yè)的人，往往受教育水平也較低；不同的職業(yè)選擇本身往往意味著不同的社會聲譽(yù)、社會地位和資源擁有程度。

社會流動(dòng)是社會充滿生機(jī)和活力的源泉，也是構(gòu)建和諧社會的內(nèi)在要求。社會分層理論認(rèn)為，形成合理的社會階層結(jié)構(gòu)的前提是有開放的社會空間、合理的社會流動(dòng)，尤其底層成員能夠有機(jī)會向上層流動(dòng)。結(jié)構(gòu)功能主義理論認(rèn)為，學(xué)校教育的社會功能有二:一是社會化，二是社會選拔。柯林斯曾尖銳地指出：教育是限制經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中具有優(yōu)厚報(bào)酬職位的競爭者數(shù)量的篩選工具，幫助那些接受過較高層次教育的人占據(jù)這些職位。[⑧]在現(xiàn)代社會，教育對于社會分層的影響更加深遠(yuǎn)和廣泛。在社會差別不可避免的前提下，如果能賦予處于社會底層而往往成為弱勢群體的人們以更多的教育機(jī)會和必要的救濟(jì)支持，他們就有可能通過自身的努力和奮斗，順利流動(dòng)到經(jīng)濟(jì)、政治、社會地位更高的階層，從而改善不合理的社會結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀。反之，若缺乏必要的教育福利，貧困家庭“缺乏知識和技能”的素質(zhì)缺陷就會如同疾病基因一樣代際相傳，世代沉淪于社會的底層。（四）文化功能：消除“貧困文化”，促進(jìn)社會融合

美國社會學(xué)家與人類學(xué)家奧斯卡·劉易斯提出的“貧困文化”觀念認(rèn)為，長期生活于貧困之中的窮人，會逐漸脫離社會主流文化、不受主流文化的影響而形成一種自我保護(hù)機(jī)制，即特定的生活方式、行為規(guī)范、價(jià)值觀念等。這一“貧困文化”的形成和存續(xù)，會對周圍的人，特別是窮人的后代產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響并且代際相傳。處于“貧困文化”體系保護(hù)下的窮人群體，彼此之間維系著簡單的人際關(guān)系，以血緣、親緣、地緣為半徑而建立的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)規(guī)模小，社會資本質(zhì)量低。而且，由于“貧困文化”的阻隔，窮人與主流社會的接觸機(jī)會很少，無法通過社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)獲取更多的稀缺資源。“貧困文化”現(xiàn)象割裂了社會群體之間的融合，并極有可能造成彼此間的對立和沖突，與建設(shè)和諧文化的努力方向背道而馳。

哈夫曼和沃爾夫認(rèn)為，教育具有積極的外溢作用[⑨]：教育可以改善窮人的知識貧困狀態(tài)，改變觀念、行為、意識與精神面貌，增加與主流文化接觸的意愿和機(jī)會，增強(qiáng)社會參與能力，擴(kuò)大其人際交往的范圍，從而提高窮人的社會資本存量，切斷貧困代際傳遞的紐帶；教育可以增加醫(yī)療衛(wèi)生知識，改善配偶和家庭成員的健康狀況，降低因病致貧的風(fēng)險(xiǎn)；教育可以降低生育率，減輕家庭撫養(yǎng)子女的負(fù)擔(dān)，等等。誠如鄭杭生教授所主張：“要消滅貧困，首先必須改造貧困文化……而要擺脫貧困文化的束縛，就應(yīng)當(dāng)增加他們及其后代與主流文化接觸的機(jī)會及其被主流文化接納的技能。而要做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵在于教育，即促進(jìn)教育機(jī)會的均等”。[⑩]

二、教育

福利政策的價(jià)值取向

任何時(shí)期的教育福利政策都具有一定的價(jià)值取向。上世紀(jì)70年代，西方許多國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展下滑，一些所謂的“福利國家”開始更弦易轍，大力削減包括教育在內(nèi)的龐大公共開支，一些學(xué)者也開始鼓吹“高福利的負(fù)面效應(yīng)”和“市場機(jī)制的高效率”。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里德曼在《政府在教育中的作用》一文中提出，公共教育制度是一種政府的壟斷，缺乏必要的市場競爭將導(dǎo)致效率低下、資源浪費(fèi)，無論從經(jīng)濟(jì)從社會還是從教育上看都是失敗的，唯一的出路是走市場化的條件。哈耶克則認(rèn)為片面強(qiáng)調(diào)社會正義會促使人們對市場秩序產(chǎn)生各種不切實(shí)際的期望，市場和競爭原則才是教育活動(dòng)的基礎(chǔ)和依據(jù)，并主張國家對教育的投資規(guī)模完全應(yīng)由教育投資的回報(bào)率來決定，而一個(gè)社會如果要從有限的教育投資中得到最大限度的回報(bào)，就應(yīng)該將投資集中于少數(shù)尖子的高等教育。

改革開放之前，我國實(shí)行“免費(fèi)加助學(xué)金”的福利教育模式，與西方許多所謂“福利國家”在表面上具有某些共同性，由此在理論界和政策制定者當(dāng)中產(chǎn)生深刻影響，我國的社會保障制度要避免福利化的觀點(diǎn)成為共識。基于這一邏輯假設(shè)，在建立和發(fā)展社會主義市場經(jīng)濟(jì)過程中，我國政府一方面片面追求經(jīng)濟(jì)增長速度，另一方面則在包括教育福利在內(nèi)的社會福利領(lǐng)域逐步退隱。“教育不是免費(fèi)午餐”成為改革時(shí)代的流行語。直至上世紀(jì)末期，隨著社會公平引發(fā)的社會矛盾日益暴露，政府漸次認(rèn)識到公共服務(wù)對于社會良性發(fā)展的重大意義，“責(zé)任政府”、“服務(wù)型政府”、“關(guān)注民生”等概念為越來越多的人們所認(rèn)同，并引領(lǐng)政府職能轉(zhuǎn)變的努力方向。隨著政府角色轉(zhuǎn)型趨勢的日益顯著、迅捷，教育福利政策堅(jiān)持公平正義的價(jià)值取向和演變趨勢更加清晰。

（一）從消極走向積極

傳統(tǒng)社會福利是以公民的各種權(quán)利為理論基礎(chǔ)，如社會權(quán)或公民權(quán)等，福利政策常常被看作是消極的再分配功能，是障礙經(jīng)濟(jì)發(fā)展效率的因素。近年來，各國政府和社會政策研究者開始重新檢視社會福利和社會政策的作用。新福利主義理論認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)全球化、勞動(dòng)力的流動(dòng)性、家庭生活的復(fù)雜化以及社會結(jié)構(gòu)的變化迫切要求改變舊有的社會福利制度，增加教育福利的支出，因?yàn)橹挥杏糜谌肆Y本的投資，才能增加個(gè)人參與經(jīng)濟(jì)機(jī)會的可行性。

教育福利具有人力資本投資功能，通過提高受教育者的知識和技能，增強(qiáng)其社會生存和發(fā)展能力，從而減弱對一般性社會福利的依賴。教育福利政策不是簡單的社會再分配方案，而是變被動(dòng)恩惠式福利為主動(dòng)進(jìn)取式福利，變事后補(bǔ)償利為事前預(yù)防利，是“授人以漁”而非“授人以魚”，這也有助于增強(qiáng)整體社會福利政策的可持續(xù)性，并推動(dòng)教育福利政策的關(guān)注重點(diǎn)從扶助弱勢群體的“選擇型”福利逐步拓展到提供公共教育服務(wù)的“普惠型”福利。我國實(shí)施免費(fèi)義務(wù)教育政策的漸進(jìn)路程很好地闡釋了這一趨勢：由少數(shù)貧困地區(qū)到中西部農(nóng)村地區(qū)，再到全國農(nóng)村地區(qū)，直至2008年秋季在城市全面鋪開，最終實(shí)現(xiàn)全國義務(wù)教育階段學(xué)生“同在一片藍(lán)天下”。

（二）從濟(jì)貧走向發(fā)展

傳統(tǒng)的教育福利政策，關(guān)注的往往只是少數(shù)貧困特殊群體，以致人們似乎形成這樣一種思維定勢：教育福利是社會的善義之舉，僅與救濟(jì)經(jīng)濟(jì)貧困學(xué)生相關(guān)。隨著工業(yè)化、城市化和全球化進(jìn)程的加快，人們逐步認(rèn)識到貧困不只是物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)的匱乏，更是一種“能力的剝奪”，“社會排斥”的概念由此開始納入對貧困的闡釋當(dāng)中，教育福利政策更多地關(guān)注通過教育路徑促進(jìn)社會的整合與可持續(xù)發(fā)展。教育福利的供給對象開始逐漸覆蓋貧困群體之外的其他社會群體，如女性群體、有殘障者、流動(dòng)人口及其子女、少數(shù)民族群體，以及其他在接受教育方面處于劣勢的群體。就此而言，教育服務(wù)的性質(zhì)已經(jīng)具備更多的公共特征，即從基于救濟(jì)的目標(biāo)向發(fā)展的目標(biāo)逐步延伸。

教育福利本身即是社會公益事業(yè)的重要組成部分，促進(jìn)教育公平進(jìn)而推動(dòng)社會公平的實(shí)現(xiàn)是教育福利政策的題中應(yīng)有之義。不論其身份、地位、家庭出身、財(cái)產(chǎn)背景如何，盡量滿足所有社會成員在接受教育方面的現(xiàn)實(shí)要求，是建設(shè)和諧社會的內(nèi)在要求。為此，一方面要營造積極的公平教育環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教育權(quán)利面前人人平等；同時(shí)要采取必要的優(yōu)惠政策和特別保護(hù)措施，以彌合現(xiàn)實(shí)中存在不同群體間的教育不平等鴻溝。事實(shí)上，通過必要的幫扶措施，幫助教育弱勢群體及個(gè)人走出困境，并使其有效地參與社會公共生活，共享社會經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展成果，正是暗合了“社會利益最大化”的全面發(fā)展的價(jià)值選擇。

（三）從單一走向多元

早期的西方國家，教育福利政策的決策主體和行為主體都是政府，尤其在“福利國家”流行時(shí)期，政府的角色得到空前強(qiáng)化。國家高度介入教育福利領(lǐng)域，以公共權(quán)力干預(yù)市場分配不公，使社會成員特別是弱勢群體成員的受教育權(quán)利得到充分保障。與此同時(shí)，教育服務(wù)質(zhì)量欠佳、效率低下、嚴(yán)重、政府負(fù)擔(dān)過重等問題也沉疴日深，“教育市場化”呼聲鵲起，且愈演愈烈，“福利多元主義”日漸占據(jù)主流觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)教育福利服務(wù)可由公共部門、營利組織、非營利組織、家庭與社區(qū)共同來負(fù)擔(dān)，政府角色逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楦＠?wù)的規(guī)范者、福利服務(wù)的購買者、物品管理與仲裁者，以及促使其他部門從事服務(wù)供給的角色。

我國在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期，采用“國家─單位制”的模式，基本由政府包攬了所有的教育福利內(nèi)容。伴隨經(jīng)濟(jì)體制改革的步伐，“國退民進(jìn)”的角色變遷過程在教育福利領(lǐng)域同步上演。與西方國家不同的是，我國政府在教育福利多元化的過程中存在嚴(yán)重的角色缺位，一是忽視了政府的主導(dǎo)作用，“一退了之”；二是忽視了對教育福利的社會組織體系的培育；三是教育收費(fèi)制度和準(zhǔn)入制度政出多門，缺乏科學(xué)統(tǒng)一的規(guī)范；四是個(gè)人及其家庭負(fù)擔(dān)教育成本比例普遍超出其承受能力范圍。但無論如何，我國政府推進(jìn)教育福利多元化的大方向是清晰的，由“福利國家”逐步演變成“福利社會”是促進(jìn)教育福利事業(yè)發(fā)展的有效路徑。在新的制度框架下，政府的教育福利角色從過去的直接提供者變成主導(dǎo)者，但政府依然是教育福利政策中最重要的角色，包括政策的主導(dǎo)決策者、教育福利資金的提供者、教育服務(wù)質(zhì)量的監(jiān)控和評估者、教育福利社會組織的扶持者，等等。

參考文獻(xiàn)：

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[①]陸士楨，常晶晶．簡論兒童福利和兒童福利政策［J］．中國青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)，2003年（1）：1－2．

[②]李永生，高洪源．美國解決弱勢群體教育問題的政策與實(shí)踐［J］．基礎(chǔ)教育參考，2007年（3）：43．

[③]鄭杭生，李迎生．社會分化、弱勢群體與政策選擇［M］//鄭杭生．中國人民大學(xué)中國社會發(fā)展研究報(bào)告（2002）——走向更加公正的社會．北京：中國人民大學(xué)出版社，2003：15．

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[⑤]張維平．維護(hù)教育的公益性［J］．求實(shí)，2005（14）：34．

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[⑧]Collins，Randall．FunctionalandConflictTheoriesofEducationalStratification.AmericanSociologicalReview［J］，1971（36）：1002－1019．

篇（10）

關(guān)鍵詞：外來農(nóng)民工子女；義務(wù)教育；政策執(zhí)行；廣州市

外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育問題是當(dāng)今社會的一個(gè)熱點(diǎn)問題，國家為解決這個(gè)問題出臺了一系列正確的方針政策，并要求各地政府認(rèn)真貫徹執(zhí)行。廣州作為農(nóng)民工外出務(wù)工“最為滿意”的城市之一，農(nóng)民工數(shù)量在全國名列前茅，同時(shí)大量的農(nóng)民工子女也隨之而來。廣州市各級教育門對農(nóng)民工子女入學(xué)、接受義務(wù)教育問題高度重視，取得了一定的成績，但也存在著不少問題。

一、廣州市執(zhí)行外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策存在的主要問題

眾所周知，改革開放以來廣州市社會經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，一躍成為全國最為發(fā)達(dá)的地區(qū)之一，其中外來農(nóng)民工作出了巨大的貢獻(xiàn)，其子女入學(xué)問題也得到了一定程度的解決。據(jù)2007年廣州市統(tǒng)計(jì)局公布的數(shù)據(jù)顯示，全市有300多萬人口在城鎮(zhèn)流動(dòng)。在廣州市就讀中小學(xué)的流動(dòng)人口子女達(dá)39.01萬人，占全市中小學(xué)生總數(shù)的26.7%。但是離國家政策的要求仍有較大的差距，廣州市在解決外來農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育問題的過程中，依然面臨諸多困難和問題。

（一）教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺

教育經(jīng)費(fèi)問題是廣州市執(zhí)行外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策要面臨的首要問題。2003年9月，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等六部委《關(guān)于進(jìn)一步做好進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女義務(wù)教育工作的意見》，提出建立農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)籌措保障機(jī)制，規(guī)定“流入地政府財(cái)政部門要對接受進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女較多的學(xué)校給予補(bǔ)助。城市教育費(fèi)附加中要安排一部分經(jīng)費(fèi)，用于進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女義務(wù)教育工作”，“流入地政府制訂進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女接受義務(wù)教育的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，減免有關(guān)費(fèi)用，做到收費(fèi)與當(dāng)?shù)貙W(xué)生一視同仁”。這些政策為進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女入學(xué)創(chuàng)造了條件。在實(shí)踐中，廣州市取消了借讀費(fèi)，只是收取了一定標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)雜費(fèi)，加大財(cái)政投入，支持公辦學(xué)校接受更多的流動(dòng)兒童入學(xué)。隨著外來農(nóng)民工子女人數(shù)的急劇增長，公辦學(xué)校的學(xué)位壓力越來越大，為了解決這部分人就讀學(xué)位嚴(yán)重不足的問題，通過新建、擴(kuò)建、改建學(xué)校是一種較好的辦法，但建設(shè)經(jīng)費(fèi)、教育經(jīng)費(fèi)卻缺口巨大。

（二）民辦學(xué)校存在的一些問題和困難

1、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足，學(xué)校條件簡陋。學(xué)校收入主要依賴收取學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)，收入單一，無法滿足正常的開支和運(yùn)轉(zhuǎn)。一些學(xué)校生均占地面積嚴(yán)重不足，場地狹窄，師生活動(dòng)空間有限，同時(shí)存在消防、飲食、交通、防疫等多方面的安全隱患。教學(xué)設(shè)備數(shù)量不足、配置落后，難以滿足正常教育教學(xué)的需要。

2、教師待遇較差，整體素質(zhì)不高。大部分民辦學(xué)校師資力量薄弱，缺乏專業(yè)訓(xùn)練和相應(yīng)資質(zhì)。不少民辦學(xué)校不能改善教師待遇，不能提供配套的生活環(huán)境，致使教師流動(dòng)幅度大，影響了教育教學(xué)質(zhì)量。

3、管理不夠規(guī)范，運(yùn)作水平不高。部分民辦學(xué)校沒有規(guī)模效益，發(fā)展后勁不足。沒有建立現(xiàn)代學(xué)校管理制度，民主管理水平處于低層次，管理隨意性大。教育主管部門沒有對辦學(xué)人和學(xué)校管理者進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，管理效能和社會責(zé)任感較差，制約了學(xué)校的健康發(fā)展。

（三）教育管理難度加大

1、辦學(xué)規(guī)模難以預(yù)測。廣州市外來農(nóng)民工及其子女的流動(dòng)性大，教育行政部門無法準(zhǔn)確地獲取外來人口中適齡入學(xué)兒童的數(shù)量，這是困擾教育部門的一大難題。在外來人口登記中，一般只有成年人的信息，而是否攜帶子女同來、其子女是否處于學(xué)齡期等重要信息至今仍然是空白。同時(shí)，外來農(nóng)民工居住分布也很不均衡。由于許多外來農(nóng)民工沒有相對穩(wěn)定的工作，工作地點(diǎn)經(jīng)常更換，子女也跟著轉(zhuǎn)學(xué)，有的民辦學(xué)校每年的轉(zhuǎn)學(xué)率竟高達(dá)40%以上，這就給對這部分學(xué)校的教育行為管理帶來了相當(dāng)大的困難。這一問題使得教育部門難以進(jìn)行學(xué)校布局和事業(yè)規(guī)劃，難以預(yù)測教師需求和教學(xué)用書，從而嚴(yán)重影響到城區(qū)“普九”的鞏固率。

2、學(xué)籍管理難以統(tǒng)一。由于農(nóng)民工子女來自全國各地，其學(xué)籍管理辦法也不統(tǒng)一，一些地方不要求有學(xué)籍轉(zhuǎn)出證明，就可以隨意轉(zhuǎn)入學(xué)生，因而許多外來農(nóng)民工子女說來就來，說走就走。這種現(xiàn)象在廣州市各級各類民辦學(xué)校、打工學(xué)校中還是比較普遍的，這個(gè)也給教育管理帶來了難度。

3、正常教學(xué)遇到困難。一些外來農(nóng)民工子女的學(xué)習(xí)能力、社交能力、活動(dòng)能力表現(xiàn)一般或較差，同時(shí)心理素質(zhì)也與當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生有差異。此外，不少外來農(nóng)民工學(xué)生原有行為教育不足，如課堂上的坐姿，寫字時(shí)拿筆的方式等不規(guī)范行為，平時(shí)衛(wèi)生習(xí)慣差，吃飯前不洗手，有時(shí)隨地吐痰，亂扔紙屑，并且有打架現(xiàn)象發(fā)生。在許多農(nóng)村小學(xué)，一般都沒有開設(shè)正規(guī)的音樂、美術(shù)、體育課程，尤其是小學(xué)三年級以上沒有開設(shè)英語課、計(jì)算機(jī)課。這些地方的孩子來城里后，要學(xué)習(xí)從未接觸過的課程，他們感到無從著手。這給老師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)均帶來了較大的困難。

二、改進(jìn)廣州市執(zhí)行外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策的對策建議

透過廣州市這幾年的實(shí)踐，我們深深地感到，落實(shí)外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策的確難度很大，外來農(nóng)民工子女進(jìn)城讀書問題關(guān)乎教育公平、城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展以及和諧社會的構(gòu)建。要妥善解決這個(gè)問題，實(shí)施這項(xiàng)政策，必須進(jìn)一步統(tǒng)一認(rèn)識，增強(qiáng)責(zé)任感和緊迫感，尤其要強(qiáng)化流入地政府的責(zé)任，著力完善相關(guān)的配套措施。為此，當(dāng)前要努力做好以下幾項(xiàng)工作：

（一）建立健全完善的社會救助制度

政府作為社會資源和價(jià)值的整合者和管理者，應(yīng)該承擔(dān)主要救助責(zé)任，建立完善的社會救助機(jī)制，建立貧困外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育救助制度，實(shí)現(xiàn)從道義性扶貧到制度性扶貧的轉(zhuǎn)變。國家政策明確規(guī)定，在實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育階段家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生可享受“兩免一補(bǔ)”（即免雜費(fèi)、免書本費(fèi)、補(bǔ)助寄宿生生活費(fèi)），廣州市應(yīng)該將家庭貧困的外來農(nóng)民工子女也納入其“兩免一補(bǔ)”救助范圍，保障所有外來農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育的權(quán)利，以幫助他們完成學(xué)業(yè)。同時(shí)，還要在全市范圍內(nèi)營造一種重視、關(guān)心、支持外來農(nóng)民工子女生存和發(fā)展的社會氛圍，發(fā)動(dòng)各種社會力量，為落實(shí)農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策，保障農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育提供幫助。

（二）強(qiáng)化規(guī)范中小學(xué)學(xué)籍管理

首先要強(qiáng)化現(xiàn)有學(xué)籍制度的嚴(yán)肅性；同時(shí)，建議設(shè)立統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的電子學(xué)籍管理系統(tǒng)，不但要全市聯(lián)網(wǎng)，而且還要實(shí)現(xiàn)全國聯(lián)網(wǎng)，為外來農(nóng)民工子女在入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、升學(xué)等方面提供“一條龍”式服務(wù)，做到卡隨人走，人流卡流，實(shí)現(xiàn)學(xué)籍卡的網(wǎng)絡(luò)化管理。具體的做法可以：建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案數(shù)據(jù)庫，將學(xué)生的學(xué)籍表、考勤表、成績登記表、操行評定、健康卡片及獎(jiǎng)懲記錄納入其中，在各級各類學(xué)校之間形成網(wǎng)絡(luò)。這樣，外來農(nóng)民工子女四處“流動(dòng)”、頻繁轉(zhuǎn)學(xué)就不必在所有學(xué)校都重新建立學(xué)習(xí)檔案，而只需要學(xué)校之間通過網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，轉(zhuǎn)移學(xué)籍檔案即可。這樣既可以保證學(xué)生學(xué)習(xí)情況記錄的連續(xù)性、完整性，又能簡化學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)的手續(xù)，減輕學(xué)校管理的負(fù)擔(dān)。

（三）健全外來農(nóng)民工子女入學(xué)的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制

建議建立以流入地政府為主、各級政府共同分擔(dān)的經(jīng)費(fèi)籌措機(jī)制。因?yàn)槿∠敖枳x費(fèi)”所形成的生均公用經(jīng)費(fèi)缺口，應(yīng)由學(xué)校所在地政府按新增學(xué)生人數(shù)據(jù)實(shí)足額安排，補(bǔ)助學(xué)校。新增教師的工作由區(qū)（市）財(cái)政承擔(dān)。堅(jiān)持以流入地政府為主，解決學(xué)校改擴(kuò)建所需經(jīng)費(fèi)。學(xué)校改擴(kuò)建用地，由市政府統(tǒng)一規(guī)劃，改擴(kuò)建學(xué)校所需建房及配套設(shè)施費(fèi)用由市、區(qū)兩級政府負(fù)擔(dān)，以區(qū)為主，除市教育費(fèi)附加足額安排給教育以外，市政府還應(yīng)在城市維護(hù)建設(shè)稅中每年也應(yīng)安排一定經(jīng)費(fèi)，按建設(shè)項(xiàng)目補(bǔ)助到校。同時(shí)可以建議中央和省政府加大轉(zhuǎn)移支付力度，并建立外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育專項(xiàng)資金，按廣州市接納外來農(nóng)民工子女進(jìn)城就讀總體數(shù)量及財(cái)政狀況進(jìn)行補(bǔ)助。還可考慮設(shè)立流動(dòng)兒童“教育券”來解決專項(xiàng)資金撥付中的困難，做到“錢隨人走”，從而提高教育資源配置效率和教育質(zhì)量，使外來農(nóng)民工子女享受到較好的教育。

（四）加強(qiáng)監(jiān)督和考核，完善督導(dǎo)評估制度

建議廣州市各級人大加大義務(wù)教育執(zhí)法力度，并將解決外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育問題列入政府日常工作的考核內(nèi)容當(dāng)中。各級政府教育督導(dǎo)部門要加強(qiáng)督導(dǎo)，建立對政府履行此項(xiàng)工作責(zé)任的督導(dǎo)評估機(jī)制。建立健全農(nóng)民工子女入學(xué)督導(dǎo)檢查機(jī)制，將外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育作為廣州市普及九年義務(wù)教育工作范疇和重要工作內(nèi)容，指導(dǎo)和督促中小學(xué)認(rèn)真做好外來農(nóng)民工子女接受就學(xué)和教育教學(xué)工作；建立對民辦學(xué)校評估制度，將民辦學(xué)校納入督導(dǎo)評估的范圍，加強(qiáng)監(jiān)督、規(guī)范和指導(dǎo)工作，促進(jìn)其辦學(xué)水平的提高。

（五）改革政府教育投入機(jī)制，提高教育撥款的公平與效率

為了鼓勵(lì)和支持民辦學(xué)校的發(fā)展，動(dòng)員和激勵(lì)更多的公辦學(xué)校接受外來農(nóng)民工子女上學(xué)，必須改革教育財(cái)政的撥款方式，建立公平和高效的財(cái)政投入體制。為此，廣州市可實(shí)行“生均撥款制度”，不分公立學(xué)校或民辦學(xué)校，按照其接納外來農(nóng)民工子女的數(shù)量撥付相應(yīng)的財(cái)政經(jīng)費(fèi)。也可以實(shí)行“教育券”的方式，將政府預(yù)算內(nèi)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)直接按生均經(jīng)費(fèi)直接分配給學(xué)生，由學(xué)生自由選擇學(xué)校。這種方式不僅可以促進(jìn)民辦學(xué)校的發(fā)展，為其改善辦學(xué)條件創(chuàng)造條件，也可以引進(jìn)競爭機(jī)制，調(diào)動(dòng)公辦學(xué)校的接受外來農(nóng)民工子女的積極性，并提高財(cái)政投入的效益。由學(xué)生自由選擇學(xué)校，還有助于打破地區(qū)和戶籍的限制，為外來農(nóng)民工子女入學(xué)創(chuàng)造條件。

（六）適當(dāng)放寬民辦學(xué)校的辦學(xué)條件，鼓勵(lì)和大力扶持民辦學(xué)校發(fā)展

從目前來看，廣州市各級各類民辦中小學(xué)校承擔(dān)了相當(dāng)數(shù)量的外來農(nóng)民工子女的教育，在相當(dāng)程度上緩解了公辦學(xué)校及政府財(cái)政的壓力，分擔(dān)了政府的責(zé)任。接下來，在貫徹實(shí)施農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策時(shí)，廣州市政府一方面應(yīng)強(qiáng)調(diào)“流入地政府負(fù)責(zé)，以公辦中小學(xué)就學(xué)為主”，另一方面要“積極扶持作為義務(wù)教育有益補(bǔ)充的民辦中小學(xué)校”的發(fā)展。對這類學(xué)校的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和審批辦法可適當(dāng)放寬，但應(yīng)消除衛(wèi)生、安全等隱患，教師要取得相應(yīng)任職資格，將其納入教育發(fā)展規(guī)劃和體系，統(tǒng)一管理，使外來農(nóng)民工子女接受教育環(huán)境得到明顯改善，九年義務(wù)教育普及程度達(dá)到一定的水平。同時(shí)，對于一些社會需要，而辦學(xué)條件較差，教學(xué)設(shè)施不足的民辦學(xué)校，政府可以采取一定的政策上、物資上以及財(cái)政上的支持，為他們改善辦學(xué)條件創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)和扶持其發(fā)展，以滿足農(nóng)民工子女入學(xué)、接受義務(wù)教育的需求。

參考文獻(xiàn)：

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2、奚琳,王順洪,李敏.我國農(nóng)民工子女義務(wù)教育問題——基于教育券的分析[J].湖南農(nóng)機(jī),2007(5).

篇（11）

中圖分類號：G40-058 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

教育招生考試制度是教育這一社會活動(dòng)發(fā)揮作用的重要環(huán)節(jié)，其存在是為實(shí)現(xiàn)國家的長遠(yuǎn)、穩(wěn)步發(fā)展，在人才儲備方面承擔(dān)起選拔人才的作用。人才的選拔同時(shí)影響社會價(jià)值的導(dǎo)向，可見招生考試制度的重要性。近年來，隨著招生考試制度的不斷改革，逐步完善，初步實(shí)現(xiàn)了相對公平與有效的選拔環(huán)境，但在一些環(huán)節(jié)上仍舊存在不公平的現(xiàn)象。人才的選拔反映了社會對人才的定位，我國歷來存在以下幾種人才選拔機(jī)制，其淵源及利弊簡述如下①：

世卿世祿制――這種制度其實(shí)質(zhì)是讓王室及貴族來承擔(dān)起各個(gè)職能部門的管理職位，世代相襲，父死子繼。這種人才選拔制度也是我國歷史上最早的政府組織人才選拔機(jī)制形式的雛形。選拔標(biāo)準(zhǔn)的確立是看血緣關(guān)系，致使整個(gè)政府官員的任命為貴族階層所把持，平民百姓自然喪失了為官的機(jī)會。

察舉征辟制――這種制度是我國漢代主要選拔官員的方式。察舉，就是由地方官對自身轄區(qū)的人才進(jìn)行考核評價(jià)，選擇德才兼?zhèn)涞娜私o中央政府，之后授予其官職；征辟，是由皇帝或地方長官直接征聘為官。該制度優(yōu)點(diǎn)在于充分突破階級、出生的因素，從而讓優(yōu)秀的人才直接得到重用，但弊端在于選拔過程容易弄虛作假，導(dǎo)致選拔不公的問題。

九品中正制――這種選拔制度建立于三國，由魏文帝曹丕創(chuàng)建。九品是則是按照家庭的出身背景與人的品行能力分層分級。由于家庭的出身背景也作為一項(xiàng)考察的因素，那么就會出現(xiàn)問題，基本上“大小中正官”均被各個(gè)州郡的士族階級所壟斷。品級評定時(shí)，士族階級成為寵兒，背離了“不計(jì)門第”原則，也導(dǎo)致了“上品無寒門，下品無士族”的門閥士族壟斷政權(quán)的局面。

科舉制②――該制度歷經(jīng)隋、唐、宋、元、明、清多個(gè)朝代，是我國古代歷史上的主要官吏選拔制度。科舉制度，打破了以往制度中門第關(guān)系，而是相對公平地通過分科和分層的考試來選拔人才。科舉制其本質(zhì)是功績制：不論參選之人的出身、引入競爭機(jī)制、擇優(yōu)錄取、唯才是用。科舉制度，使社會中的平民知識者擁有了發(fā)揮才華的機(jī)會，創(chuàng)造了通過自己的努力去獲得社會榮耀的道路，讓社會各階層開始敬慕知識和人才，推動(dòng)了國家邁入知識化時(shí)代的進(jìn)程，促進(jìn)了中國的教育的發(fā)展。但隨著時(shí)間的推移，八股文的出現(xiàn)，致使其在形式和內(nèi)容上逐漸迂腐，無法真正發(fā)揮其選拔制度。

1教育公平問題的重要性及需求的迫切性

教育有失公平的問題已成為我國教育的一項(xiàng)重大問題。教育的公平性貫穿于整個(gè)教育過程中，從教育的起點(diǎn)到教育的實(shí)施過程以及教育的結(jié)果。教育的公平有利于合理有效地分配教育資源，有利于讓更多的受教育者充分享用教育資源，有利于緩和社會的階層矛盾，有利于全民教育的發(fā)展。

但實(shí)現(xiàn)教育公平的過程也存在很多問題。首先，城鄉(xiāng)區(qū)域之間的差異導(dǎo)致在教育資源的分配有失公平，農(nóng)村地區(qū)和城市的教育投入相差很大，受制于城鄉(xiāng)二元體制下的戶籍制度的影響，農(nóng)村孩子很難有進(jìn)城接受優(yōu)質(zhì)教育資源的機(jī)會。即使在同一個(gè)地區(qū)，但由于家庭經(jīng)濟(jì)收入的差距，導(dǎo)致其對教育的消費(fèi)方式不同，這樣又滋生出新的教育不公平問題。

當(dāng)今社會對人才的選拔主要集中在對其教育背景的選拔方面，個(gè)人的受教育程度決定了之后在社會環(huán)境中的生存地位。為了保證教育的公平，保證更多的人有接受教育、平等享用教育資源的權(quán)力，因此，從教育制度的根本方面就要有所改善，最大限度地實(shí)現(xiàn)教育公平。

2我國現(xiàn)存高校招生選拔方式

我國現(xiàn)存的高校招生政策也是通過類似古代科舉制的入學(xué)考試來進(jìn)行測評的，但絕不是簡單地沿襲科舉制，雖然在形式上相似，但也存在多種形式的創(chuàng)新，除了正規(guī)的考試，還有推免入學(xué)、特長生等其他方式。究其本質(zhì)現(xiàn)今的入學(xué)考試制度與科舉制之間的作用是有其相通之處的，它們都為寒門學(xué)子提供了一個(gè)和富裕階層或者官僚階層子弟在同一平臺上進(jìn)行競爭的途徑，有助于夠緩解社會不公平所積怨下來的社會矛盾，在全社會形成一種尊重文化尊重知識的氛圍。

但不可否認(rèn)，沿襲過程中也存在諸多弊端。現(xiàn)今的招生制度雖然創(chuàng)造了讓寒門子弟與富裕階層及官僚階層子弟在同一平臺競爭的選拔方式，但是顯然特權(quán)階層還是可以通過各種“不尋常”的方式拉開和寒門子的距離（例如各種虛假加分行為、在推免過程中所存在的優(yōu)勢），因此，還只是相對的公平，仍有諸多不公平問題的存在。

3高校招生政策的政策性偏失現(xiàn)象存在分析

我國現(xiàn)在的招生政策，總體而言是教育部門為各個(gè)部門（高校等）下招生指標(biāo)并在不同省份以不同的分?jǐn)?shù)線招生，這就導(dǎo)致極為不公平的情況出現(xiàn)。不同的省份的入學(xué)考試的試卷難易程度不同，外加考生學(xué)體能力的不同，導(dǎo)致不同的學(xué)校分?jǐn)?shù)線的不同，呈現(xiàn)出同一個(gè)學(xué)校在全國沒有形成統(tǒng)一的錄取分?jǐn)?shù)的現(xiàn)象，而且由于事實(shí)上存在的差異性，也不會有一個(gè)全國統(tǒng)一錄取線這一說法存在的空間，這就滋生了兩個(gè)嚴(yán)重的教育不公問題。

例如：A省和B省，使用相同的試卷，一二本分?jǐn)?shù)線不同，考取同樣分?jǐn)?shù)的人可能分居兩個(gè)分?jǐn)?shù)線上下，或者一個(gè)可以去很好的一本大學(xué)，另一個(gè)卻只能去一個(gè)稍低一些層次的學(xué)校。同樣的試卷同樣的分?jǐn)?shù)卻可能產(chǎn)生兩種截然不同的結(jié)果，這是極其不公平的；A省和B省，使用不同的試卷，一二本分?jǐn)?shù)線不同，由于試卷難易程度不同，導(dǎo)致可能出現(xiàn)同樣的分?jǐn)?shù)，一個(gè)是試卷特別難，一個(gè)試卷特別簡單，產(chǎn)生兩種不公平的現(xiàn)象：一是，兩人同樣的分?jǐn)?shù)一個(gè)上了一本，一個(gè)卻只能去二本；二是，兩人不同，但是反而低分的去了一本，高分的卻只能去二本。這是十分不公平的教育招考現(xiàn)象和現(xiàn)狀。

高校提檔的招生人數(shù)在不同省份有及其大的差異，導(dǎo)致兩種不公平：第一，低分能去某著名大學(xué)，高分卻只能去二本；第二，A省的高分大部分能去某著名大學(xué)，低分也能去較好的大學(xué)，但是B省的高分可能只有小部分才能去某著名大學(xué)，其他高分可能沒有高校會錄取。這就是提檔線及招生人數(shù)不同省份存在較大差異導(dǎo)致的實(shí)質(zhì)上的招生不公平現(xiàn)象。例如某北京著名大學(xué)每年在北京錄取的人數(shù)是其在河南或山東錄取的人數(shù)的幾倍，而被錄取的學(xué)生較河南或山東的考生成績低很多，這是極其不公平的。因?yàn)槿绻紤]到河南或者山東的人數(shù)與北京的總?cè)藬?shù)相比較相差的幾倍，我們更會認(rèn)為這樣的招生歧視是十分不可思議的。

4措施與建議

4.1改革選拔機(jī)制，創(chuàng)新多種選拔方式

對人才的選拔方式應(yīng)該多種多樣，綜合考慮。加強(qiáng)對人才不同方式的選拔方式，不僅僅是單一地憑學(xué)歷來選拔人才，而是可以再綜合測評其他方面的能力，有機(jī)會量才錄用、破格提拔。

4.2改革傳統(tǒng)高校招生政策

可以考慮全國試卷統(tǒng)一，但分?jǐn)?shù)線劃定由各省依其教育發(fā)展水平酌情劃取，這樣便不容易導(dǎo)致不同區(qū)域不同試卷不同錄取標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致的教育不公問題；可以考慮在各校自主的前提下，采取依各省份人口比例的方法在各高校總招生人數(shù)中依比例在各省進(jìn)行招生；加強(qiáng)對于各種加分政策的監(jiān)督，以防出現(xiàn)虛假加分，導(dǎo)致招考不公現(xiàn)象的出現(xiàn)。

4.3學(xué)校間相互合作，共享教育資源

公平地分配教育資源，學(xué)校之間可以進(jìn)行合作，相互選派學(xué)生進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠在不同的學(xué)校學(xué)習(xí)不同的知識，學(xué)校之間的合作提供了更多的機(jī)會讓學(xué)生學(xué)習(xí)，就不會形成某一學(xué)校過度集中教育資源的局面，這樣也可以進(jìn)一步緩解教育公平問題。

注釋

1 參見百度百科中國古代政治制度詞條，鏈接位置http：///link？url=fkDtLReJwACUEhmYu98hWAX2aZAqNGRGseLtb2Ppel57zZ7hlbgxz-

YJr9pD3LZd4Y7USczUnlCkbM8P_kYfvEa，訪問時(shí)間：2014.8.22 17：08

2 劉海峰，李兵.中國科舉史[M].中國出版集團(tuán)東方出版中心，2010.

參考文獻(xiàn)