緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇兒童心理健康教育的途徑范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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一、積極心理學概述

積極心理學認為每個個體身上都存在固有的、潛在的、實際的、具有建設性的力量和優秀品質，如果能夠挖掘出來，個體就擁有強大的力量解決自我生活中遇到的各種問題，人生得到完滿發展，個體就能獲得美好、幸福的生活。

積極心理學側重從下列三個方面來研究個體自身的積極潛能和力量：第一，主觀層面，研究人的主觀體驗，包括希望、滿足、樂觀、安寧和幸福等，其中個體的主觀幸福感是研究的重點，是指人要滿意地對待過去、幸福地感受現在和樂觀地面對未來。第二，個體層面，研究人的心理品質，尤其關注有關積極力量和美德的心理品質，如智慧、勇氣、仁慈、感激等24種積極心理品質，并試圖探討能夠幫助人擁有這些積極心理品質的途徑和方法。第三，群體層面，研究影響個體心理發展的積極的組織系統，包括社會系統、家庭系統和學校系統，探討個體如何利用這些積極組織促進自己積極品質的發展。

二、積極心理學視野下當前留守兒童心理健康教育存在的問題

1.當前留守兒童心理健康教育的目標比較消極

當前留守兒童心理健康教育認為留守兒童心理問題的預防和治療是留守兒童心理健康教育的主要目標。這種以問題導向為主的心理健康教育在某種程度上把留守兒童心理健康教育工作的服務對象與工作范圍變窄，認為心理健康教育工作只是面對那些有心理問題的留守兒童，其他的留守兒童就沒有關注到。而且對于這些有心理問題的留守兒童也僅僅是幫助克服心理問題，而沒有對他們進行發展性教育，限制了心理健康教育工作在留守兒童中應該能發揮的更大作用。

2.當前留守兒童心理健康教育的內容比較片面

傳統主流心理學把各種心理問題的癥狀和處理方法作為主要的研究內容，認為沒有心理問題的個體就是健康的個體。在這種消極心理學理念指導下的當前留守兒童心理健康教育，其內容也是片面而消極的，只注重給留守兒童介紹他們群體中存在的各種心理問題的癥狀，并幫助他們發現自己身上存在的各種缺點、弱勢以及心理問題，分析心理問題出現的原因，掌握心理問題預防和治療的技術和方法。這種心理健康教育可能對留守兒童心理發展造成不良影響，留守兒童容易出現錯誤認知，以為所有的留守兒童都存在心理問題，對號入座，錯誤地給自己貼上存在某種心理問題的標簽，產生消沉痛苦的情緒感受。即使在心理輔導教師的幫助下，解決了心理問題，留守兒童也只學會了如何避免和克服這種不良心理狀態，不會主動挖掘和利用自己擁有的積極的潛能、積極的力量去促進自己完美地發展，實現幸福人生。

3.當前留守兒童心理健康教育的組織形式比較單一

當前留守兒童心理健康教育的組織形式比較單一，主要是通過講授法傳授給留守兒童有關心理問題的知識。這種講授法存在很多的弊端：（1）留守兒童只是被動地接受知識，學習的主動性和積極性沒有被激發，學習興趣不濃厚，學習效果不佳；（2）教師只是單向地向留守兒童傳授知識，沒有能夠從留守兒童那里得到及時的反饋，不能夠根據他們的學習情況及時調整教學；（3）師生之間或留守兒童之間的互動很少，不利于他們良好人際關系的建立以及團隊合作等積極心理品質的培養。

4.當前留守兒童心理健康教育的評價體系不完善

完善的評價體系能起到導向、監督、檢查、調解、激勵的作用，從積極心理學視野看，當前留守兒童心理健康教育的評價體系非常不完善，體現在：（1）評價的指標消極。學校通常根據留守兒童存在心理問題的多少來衡量留守兒童心理健康教育的效果，心理輔導教師通過測驗發現留守兒童心理問題較少就認為心理健康教育成功了。（2）評價的主體單一。通常對留守兒童心理健康的評價工作僅僅由心理輔導教師負責，家長或其他的教師沒有參與其中。

5.當前留守兒童心理健康教育師資力量薄弱

當前農村中小學中負責留守兒童心理健康教育的教師大部分是由班主任、德育教師、校醫等兼任，幾乎都不是心理學專業畢業的，缺乏必要的心理健康教育的基本知識和基本理論，對心理健康教育的方法和技術不熟悉，在心理健康教育的過程中經常會受德育思維方式的影響，做出許多違反心理健康教育原則和規律的事情。即使有些教師通過參加培訓或自學等方式掌握了一些心理健康教育的知識和方法，但對于積極心理學等新理念的了解也不是很多，所以幾乎不可能從積極心理學的視野出發對留守兒童進行心理健康教育。

三、積極心理學視野下當前留守兒童心理健康教育的改革

1.樹立積極的留守兒童心理健康教育目標

積極心理學認為，僅僅關注和解決個體身上的缺陷和問題是不能產生持續有效的預防效果的，應該通過發現和發掘人人自身都擁有的積極心理潛能、利用個體自我向上的成長能力來有效地預防和戰勝心理問題，使個體成為自我心理健康的維護者、調適者和促進者。從積極心理學的視野出發，留守兒童心理健康教育要樹立積極的目標不僅要幫助個別留守兒童消除心理問題，更要培養全體留守兒童積極的個性品質和健全的心理素質。這樣的目標才和教育部提出的中小學生心理健康教育的總體目標“提高全體學生的心理素質，充分開發他們的潛能，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發展”相吻合，才能為留守兒童獲得學業成功與生活幸福提供有效指引。

2.拓寬留守兒童心理健康教育的內容

留守兒童和非留守兒童一樣，不僅需要預防和治療心理問題，更需要學會如何挖掘和利用自身的積極潛能幸福地生活。因此，除了心理問題的咨詢和治療外，留守兒童心理健康教育的重點應該是發現和挖掘留守兒童身上的積極力量。這些積極力量包括積極心理品質、積極情緒體驗等。

（1）培養留守兒童積極心理品質，實現積極預防

個體擁有的積極心理品質和美德，如誠實、樂觀、自尊、勇氣、智慧、希望等，是戰勝心理問題強大的力量，發掘和利用它們，個體就擁有自我抵御疾病的能力。所以，在留守兒童心理健康教育中，我們應該把留守兒童積極心理品質的培養作為心理健康教育的主要內容。具體來說可以采用信度、效度較高的問卷測量留守兒童擁有的起到內驅力的積極心理品質和美德，引導他們利用這些美德，如引導他們利用樂觀品質戰勝憂傷和自卑。針對那些留守兒童身上沒有的積極品質和美德，可以采用縱向研究了解這些品質形成的過程和途徑，并通過各種方式進行干預，幫助留守兒童塑造這些品質。

（2）增加留守兒童積極情緒體驗，提供充足能量

美國心理學家弗瑞德克森認為，積極情緒體驗能夠為個體的思想和行為提供充足的能量，能夠讓個體思維的創造性更活躍、認知更全面、反應更準確。所以，增加積極情緒體驗也應該是留守兒童心理健康教育的重要內容。如何增加留守兒童積極的情緒體驗？首先是家長要多關心孩子、表揚孩子。雖然留守兒童的父母不能每天陪伴孩子觀察孩子，但他們可以通過不同方式和途徑關注和了解孩子行為舉止和心理變化，經常和孩子溝通和交流，關心孩子、鼓勵孩子，讓孩子感受到父母的愛在身邊，感受到父母的肯定與認可，增加他們的積極情緒體驗。其次是教師要善于發現留守兒童的閃光點，創造機會讓他們體驗成功。每個孩子都有自己的長處和優勢，教師和孩子建立良好的人際關系，用欣賞的眼光從孩子的日常學習生活中發現他們的閃光點，用激勵和贊美的語言，為孩子營造積極的學習氛圍，讓他們在尊重、鼓勵中增加自信、樂觀等積極情緒體驗。教師還可以創造某些情境讓學生獲得成功，體驗成功帶來的快樂，增加積極情緒體驗。

3.豐富留守兒童心理健康教育的組織形式

僅僅依靠講授法這種單一形式不利于留守兒童積極心理品質的培養和積極情緒的體驗，無法滿足留守兒童心理健康教育的需要，因此，要豐富留守兒童心理健康教育的組織形式，突出體驗式教學，讓學生在參與實踐中不知不覺地體驗積極情緒,自然而然地形成某種積極心理品質。例如，可以采用情境教學法。情境教學法是心理輔導教師在教學過程中，根據教學目標的需要從留守兒童生活中選取某些典型場景，讓留守兒童進行相應的角色扮演，引起留守兒童某種情緒和態度體驗，促進留守兒童積極心理機能發展的教學方法。在情境教學過程中學生是活動的主體，學習的興趣被激發，學習的主動性和自覺性提高；教師和留守兒童之間雙向交流，教師可以及時了解留守兒童的學習情況而對教學進行及時的調整；留守兒童之間是互動的，在合作完成某種任務的過程中，他們的團隊精神、人際交往能力等積極因素得到培養。除了情境教學法外，心理輔導教師還可以采用辯論法、小組合作法、討論法、團體心理輔導法等多樣化的方法進行教學。

4.完善留守兒童心理健康教育的評價體系

積極的留守兒童心理健康教育需要有一套完善的評價體系來保證其教育目標能夠有效實現。因此，我們要破除病理學的評價和干預方式，完善留守兒童心理健康教育的評價體系，通過積極、客觀、科學的方式對留守兒童心理健康教育進行全面評價。具體可以從以下兩方面進行：（1）增加積極指標來評價留守兒童心理健康。許多心理學者認為，個體心理健康可以表現在兩個方面，一方面是消極的、負面因素的減少，另一方面是積極的、正面的因素的增加，所以我們不能像傳統心理學一樣只采用心理問題減少來衡量留守兒童心理健康，更要把擁有多少積極心理品質、體驗多少積極情緒等作為評價留守兒童心理健康程度的重要指標。例如，采用主觀幸福感、生活滿意度、積極的意志品質、積極的自我、積極的人際關系等積極的、正面的指標，來檢查留守兒童心理健康教育的教育目標是否實現，可以有效地提高留守兒童的心理健康水平，幫助留守兒童獲得自我價值的實現。（2）評價的主體多元化。留守兒童的心理健康包括他們生活的各個層面，如果僅僅由學校的心理輔導教師這樣的單一主體進行評價可能會導致評價結果不科學，所以應該讓評價的主體多元化。孩子的父母、實際監護人、心理輔導教師、班主任、任課教師、同學和留守兒童個人都應該參與評價。多元化的主體進行的綜合評價應該會更科學。

5.加強留守兒童心理健康教育師資隊伍的建設

心理健康教育是一項專業性較強的工作，只有掌握專業心理學知識、具備專業心理咨詢和輔導能力的教師才能夠勝任。加強留守兒童心理健康教育師資隊伍的建設是留守兒童心理健康教育正常開展的關鍵條件。所以要通過各種方式提高留守兒童心理健康教育師資隊伍的水平：（1）各學校可以通過招聘引進、特崗計劃等方式引進專業的心理學教師。（2）創造機會讓在職的心理健康教育教師出去參加培訓，學習積極心理學等先進理念。（3）鼓勵心理健康教育教師參加科研，在科研中提升專業素養。

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參考文獻

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近十年來我國特殊兒童心理健康教育實踐雖有區域性差異,但畢竟形成了一些模式化產物(盡管現行模式仍存在一些問題)。理論研究者們仁者見仁,智者見智[3](P.39),提出了關于構建心理健康教育模式的各種理論,同時各式各樣的模式也在不同程度地運用于特殊兒童心理健康教育實踐。觀瞻十年來,運用于我國特殊兒童心理健康教育實踐的基本模式大致有五類,分別是生物-醫學模式、心理學模式、教育學模式、社會學模式和針對復雜巨系統的“綜合集成研討廳”模式[3](P.40)。生物—醫學模式基于生物心理學的觀點把心理問題看成是一種疾病,更重視特殊兒童生理軀體上的問題表現,主張通過診斷、干預和治療等技術解決兒童的心理問題,以減輕兒童的心理壓力和精神痛苦,促進其心理功能的恢復和協調。20世紀70年代前,我國對特殊兒童的類別診斷、鑒別與心理評估主要依賴于生物—醫學模式;70年代后許多研究指出,醫學疾病評估測試系統難以精確地反映特殊兒童的心理障礙程度,尤其是對特殊兒童情感和社會適應能力的忽視,直接弱化了對特殊兒童心理問題的干預程度。心理學模式以心理健康為取向,以普通心理學、社會心理學、變態心理學等為理論基礎,以消除或緩解某一方面、某個層面的心理問題為目標,重視運用心理技術,多采用心理輔導、心理咨詢、心理治療的方式方法。這一模式雖重視特殊兒童的心理特點與身心發展,但運用于特殊兒童心理健康教育實踐中難免會聚焦問題矯治,易陷入被動的心理治療策略應對。況且該模式對特殊兒童心理健康教育者本身的要求較高。既要有專業的心理學知識,又要有特殊教育的知識儲備[4](P.46-55),否則,其實際作用將大受限制。

教育學模式強調將心理健康教育滲透在學校教育的各環節中,促進兒童各種心理品質的協調發展[3](P.41)。學校教師要主動把心理健康教育的原理、要求納入教育過程,以學生的發展為目標,主要采用心理輔導的方式方法。通過相關課程講授、活動的開展、心理素質的訓練、心理潛能的開發以及教以簡單的自我調適方法等來提高兒童的心理健康水平。這一模式運用于特殊兒童的心理健康教育實踐中,需要對教師進行專門培訓,使其能在教學中針對特殊兒童的心理問題實施心理健康教育,或是配備專職的心理健康教育教師擔此重任。社會學模式依據社會心理學關于人際交往和社會影響的原理,注重教育活動雙方的社會角色、性別差異、文化素養、價值觀念、個性傾向、社會習俗等多種社會因素的影響[5](P.11-13),以及社會環境對教育結果的影響[6],認為心理健康教育必須重視家庭、社會資源的利用,實行家校合作、學校與社區合作[7]。由于此模式特別關注兒童出現的行為、情緒等問題,因此,運用于特殊兒童心理健康教育實踐中,往往是當出現問題時才進行干預。建立在復雜系統觀和WSR系統方法論基礎上的“綜合集成研討廳”模式[2](P.8),特別適合于復雜巨系統(即社會系統)工程設計和家庭—學校—社會(社區)或城鄉一體化建構分析研究,已在汶川地震災后兒童心理重建[8](P.4273-4276)、農村留守兒童及流浪未成年人心理健康教育創新、自閉癥及多動癥等兒童心理康復實踐創新中發揮了突出作用,值得在今后的特殊兒童心理健康教育科研、教學、管理中深化與完善,重點是建立長效機制和突破方法論瓶頸[9](P.4630)。

不可否認的是,特殊兒童心理健康教育模式在我國還是一個新生事物,還處于探索階段。但心理健康教育模式不失為心理健康教育理論與實踐相結合的規模化產物。現有的特殊兒童心理健康教育模式均存有合理的成分,但也有其局限性。局限性主要體現在:(1)以單一學科為基礎。上述前四種心理健康教育模式主要是依據某些學科理論或一般系統論來劃分的,只有最后的系統“綜合集成研討廳”模式基于復雜系統科學理論及其方法論,均具有一定的適應性。(2)針對性不強。現行的心理健康教育模式多半是在普通兒童心理健康教育模式基礎上提出的,最后的系統“綜合集成研討廳”模式則合理配置了普教模式與特教模式兩種優質資源。從共性上說,特殊兒童首先是兒童,依此觀點將普通兒童的心理健康教育模式嵌入特殊需要兒童心理健康教育中,固然有其合理成分。但從差異性上看,特殊兒童與普通兒童相比無論在行為、情緒、個性等方面都有相當大的不同,照搬模式顯然不足以應對特殊兒童心理健康教育需要。(3)實踐操作性弱。科學有效的心理健康教育模式應該具有較強的可操作性。如果缺乏實踐操作的平臺,而只有理論架構,那只能是流于形式或表面化,即使名義上設立了心理咨詢室或開設了課程,但囿于教育者自身觀念束縛、知識儲備不足、模式運用單一等,心理健康教育并沒有真正發揮其對特殊兒童的成效。

二、特殊兒童心理健康教育模式的多元整合

1.多元整合的學理探析

當今世界正處于一個多元文化互相激蕩、碰撞的時代,各種文化并存并相互影響。教育、心理與文化唇齒相依,使教育、心理各個方面都深受多元因素的影響。面對社會的進步和知識的不斷更新,人們意識到傳統的心理健康教育模式已不能適應時代的挑戰,必須走向多元視角,倡導多元主體、多元視角、多種方式和多樣內容已成為當前心理健康教育模式的一種主導有效的方式[10](P.17)。心理健康教育是培養人、引導人的一種社會活動。人的心理活動復雜性、教育活動的復雜性以及社會的復雜性,決定了心理健康教育活動的復雜性。因此,心理健康教育模式不可能是單一的、線性的,必然是多元的、非線性的。每一種心理健康教育模式都有一定的理論和實踐價值,在一定條件下都是合理的和有意義的,但是心理健康教育的對象是人,人是隨著時間和環境不斷變化和成長的,那就要求心理健康教育模式也要隨著主體不斷的變化。每當一個模式固定下來、僵化了、不變化,必然出現阻礙發展的現象[11]。理想的心理健康教育模式應當是經多元整合的、形成系統的整體結構,惟有此才可能發揮更大的整體功能作用。所謂“多元”是指生物學-醫學、心理學、教育學、社會學、文化學、系統科學與系統工程等跨學科的心理健康教育模式各有特色,各有側重,要從多學科的角度去構建心理健康教育模式,從單一化向多元化發展。所謂“整合”是指要強調一個系統整體的協調和綜合優勢的發揮。其實質就是力求避免用靜止的、孤立的、片面的觀點來看待心理健康教育因素,而要用動態的、整體的、聯系的觀點來認識心理健康教育過程[12](P.172)。心理健康教育模式的多元整合是系統論、整體論等的充分展示,客觀上反映了人的心理、教育活動和社會發展中復雜性的必然要求或選擇。多元整合的系統模式強調整體性的協調,并不是簡單的拼湊或是合并,而是各類型、各層次心理健康教育的有機結合與和諧發展,取長補短,靈活運用。

2.多元整合的主要內涵

(1)視野的整合。人,可以從生物、精神與文化等各個層面來定義,或是這些層面定義的結合。生物學上,人被分類為人科人屬人種,是一種高級動物。精神層面上,人被描述為能夠使用各種靈魂的概念,在宗教中這些靈魂被認為與神圣的力量或存在有關。文化人類學上,人被定義為能夠使用語言、具有復雜的社會組織與科技發展的生物。心理健康教育的對象包括特殊兒童,那就不能將特殊兒童心理健康教育簡單地定位于心理學或特殊教育學研究領域,而是要把基于生物學-醫學、心理學、教育學、社會學、系統科學與系統工程等學科視野對特殊兒童心理健康教育的研究成果與實踐經驗加以整合,形成全方位、多層次、立體式、集約型的心理健康教育體系結構。

(2)目標的整合。心理健康教育在特殊教育領域占有一席地位,源于人們對心理疾病危害性的認識。家長和學校教育工作者都關注到特殊兒童的心理問題,一般是把關注的焦點放在個體心理問題上,目的是促進其心理健康。多元整合模式要求人的現代化和個性社會化,要求不僅僅解決特殊兒童單一的心理問題,而是要塑造特殊兒童的健康人格,發揮特殊兒童的潛能。學校心理健康教育的最終目標是促進特殊兒童發展,在目標設置上,要做到全面性、發展性、整體性,充分考慮到特殊兒童知、情、意、行的協調發展,提高特殊兒童主動性和適應能力。

(3)資源的整合。特殊兒童的心理成長是與學校、家庭、社會(社區)三方面綜合教育分不開的。僅僅單方面地依靠學校教育,是很難有效促進學生心理品質健康發展的。學校教育、家庭教育和社會教育要相互配合,達到資源的整合。學校可對家庭進行教育指導,也可通過互訪、家長會或家長委員會等方式與家長保持聯系和互助[12](P.173);學校也可與社會教育相配合,鼓勵和組織兒童參加校外機構組織的活動,向有關部門反映意見和要求,為特殊兒童爭取更大的社會支持;家長可通過政府部門、慈善機構和社會團體尋求更多的專業支持和幫助。只有實現家庭、學校、社會(社區)三大場域里心理健康教育資源與自我適應資源的整合,才能探索和建構起特殊兒童心理健康教育合力機制[10](P.17)。

3.多元整合的實施途徑

(1)學科滲透整合。教學是學校的中心工作,要將心理健康教育滲透在特殊教育學校的全部課程中。除了特殊學校專門開設心理健康教育課程外,還要整合學科課程、活動課程和潛在課程,使心理健康教育在學校得以全方位的展開,通過學科教學滲透進行。較之于一般兒童而言,特殊兒童存在更多、更復雜的心理問題,對其心理健康教育需要創設活動平臺,促使其直觀感受和活動參與,盡可能在體驗、合作和自我反思中優化其心理素質[13]。教師應善于挖掘各科教材中的學科資源,結合特殊兒童心理特點設計心理健康教育活動,為特殊兒童創造適宜的學習環境,寓心理健康教育于文化知識教育和生存能力教育之中,減少其負面情緒,以利于調整其學習狀態,提高教育效果。

(2)方法滲透整合。鑒于特殊兒童的身心障礙特點,以各種適合特殊兒童的活動為載體,來提高兒童自我教育的能力。活動可分為兩類:一類是專項的心理咨詢或輔導活動。要及時觀察特殊兒童的表現,及早進行干預,通過矯正特殊兒童偏差行為和消除心理問題,達到促進特殊兒童身心健康和諧發展的多元化目標。輔導活動要采用多種方法整合,除心理談話法外,可整合適合特殊兒童的繪畫療法、音樂療法、戲劇療法等非言語層面的治療方法。另一類是校園活動。教師可開展體育競賽、藝術表演、手工活動以及各種形式的班隊活動,將心理健康教育的原理、目標納入到各類活動過程中,通過活動來培養特殊兒童良好習慣、個性、交往能力等多方面的健康心理[4](P.275-296)。

(3)資源滲透整合。特殊兒童的心理發展受到其自身身心特點和學校、家庭、社會等多種因素的影響,搜集特殊兒童的心理資料、建立心理檔案,有利于掌握特殊兒童的心理健康狀況。全面、系統、準確的資料有利于確立特殊兒童心理健康教育的具體目標,設計活動方案,保證有效指導。心理健康檔案不是單向的、靜態的文件保存,而是多元的、動態的資源整合。要根據兒童的發展狀況,及時完善心理健康檔案,而且要注意家庭、學校、社區等資源之間的互動情況,充分發揮資源合力的優勢,做到師生合作、師師合作、家校合作和社校合作。

(4)目標滲透整合。心理健康教育要獲得真實效果,就必須統一規劃和合理安排,與其他課程或活動有機結合、多渠道融合,形成良好的心理健康教育氛圍,而不能游離于學校原有工作范圍之外。學校心理健康教育不僅僅緩解特殊兒童的心理問題,而是要達到培養特殊兒童健康人格全面發展的多元目標。注重潛能開發和心理素質培養的發展性目標、通過心理輔導和咨詢解決心理問題的預防性目標、定位于心理障礙的診斷和治療的矯治性目標,應整合在特殊兒童心理健康教育實踐中。

4.多元整合的實施條件

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中圖分類號：G444

文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0034-03

一、引言

心理健康教育是小學基礎教育中十分重要的一環。兒童進入小學后，逐漸成為獨立的個體，并以學校為媒介開始了社會化的進程。心理健康教育的成功與否影響著兒童心理發展的基礎與走向，更影響著兒童身體與心理健康的全面發展。因此，要更加重視小學心理教育，使之在兒童心理發展進程中發揮積極而有效的作用，真正實現教育的本質。

二、兒童心理及其發展

童年被視為人生一段非常關鍵和特殊的時期，在成長的奠基階段，個體的生理與心理逐漸發育，進而不斷完善。其心理健康水平涉關個體的學習興趣、認知水準、生活方式、行為習慣、心理素質、思想品德、自我意識與交往能力等，生理與心理因素相互影響，構成了每一個體極為復雜的成長過程。兒童心理在各個具體的年齡段呈現為不同的表現形式，總體而言，兒童心理具有敏感性、可塑性、階段性以及差異性等特征。

首先，兒童心理具有敏感性。兒童處于人生的初始階段，對成人有著極強的依賴性，心智發育尚不成熟，他們具有較強的學習知識與行為的能力，因而心理發展十分迅速。倘若忽略兒童心理的敏感性，則會錯失促進其心理發展的最佳時期，使其心理健康出現障礙或問題。兒童心理的敏感性存在著個體的差異，其出現的時機與持續的時間都可能有所不同，需對每一個體酌情對待。通過了解兒童心理的敏感性，能夠更好地觀察他們的行為，了解他們的需求，為其發展提供適時適當的條件。

其次，兒童心理具有可塑性。這種可塑性由最初的情感認知逐漸發展為日趨成熟的思維體系，無盡的好奇心與極強的探索精神。兒童具有十分豐富的情緒，感受力極強，推動著其智力的發展與進步。當兒童的感知與情緒有所成長，才能促進其心理的成長，進而實現認知力的提升，逐漸實現身心的整體成長。因此，要尊重兒童的情緒與情感需求，尊重兒童的好奇心，同時要培養兒童多方面的認知力，使其在心理健康的各個層面都有所長進。

再次，兒童心理具有階段性。兒童心理發展是漸進的過程，其發展過程具有顯著的階段性。不同發展階段之間既存在各自特征的不同，也存在各個階段間的銜接性與漸進性。每個階段之間有著密切的聯系，同時每個階段的前后次序不能顛倒或超越。通過了解兒童心理發展各個階段的具體特征，掌握它發展的基本規律，有利于有目的、有計劃、有組織地發展兒童的智力水平與個性特征，適當推動兒童心理發展的進程。

最后，兒童心理具有差異性。每個兒童作為獨立的個體，其心理發展的特征都是不同的，甚至是獨一無二的。盡管兒童在各個年齡段普遍表現出相似的成長特征，但究其身心發展水平，依然存在個體的差異性。同時，在內外因素的共同作用下，每個兒童都面臨著不同的心理發展條件，這意味著既存在心理健康發展的助力，也存在心理問題出現的契機。因此，要尊重兒童心理的差異性，根據每個兒童的具體情況進行個性化教育，既保證其心理發展的自由度，也要保證其成長環境的積極性。

三、校園生活對兒童心理的影響

在兒童心理的發展過程中，由許多內外因素共同作用，包括遺傳因素、家庭因素、社會文化因素以及學校教育因素。兒童進入校園后，校園便成為其主要的社會活動場所。校園是兒童最初接受社會化影響的理想場所，在這一環境中，兒童在接受系統教育的同時，也在直接或間接地接受有計劃、有步驟的成長教育。因此，在兒童心理的發展過程中，學校教育相對于其他環境因素而言，起著主導作用。

首先，學校教育中的教學風格、內容等影響兒童的學習興趣與認知水準。在教學中要有意識地培養學生持久的學習興趣，使其長期保持良好的學習狀態。因此，要不斷更新課堂教學手段，引入豐富新穎的教學方法，通過多種手段激發學生的學習熱情，加強培養學生的學習興趣，使學生在學習過程中充滿好奇與熱情，不斷激發學生學習的信心，為學習提供源源不斷的動力。

其次，校園風氣與氛圍等影響兒童的生活方式與行為習慣。學校是兒童心理形成的早期環境，兒童在校園獲得最初的生活經驗，養成最初的道德認識和行為習慣。良好的校園風氣與氛圍是一股無形的教育力量，激勵全體師生為實現教學目標而共同努力。校園環境，包括自然環境和心理社會環境，對學生健全人格的塑造具有潛移默化的熏陶作用，不可忽視。學校環境結構的特征會影響到兒童人格的發展，如學校規則、校園氣氛、規模大小、教室大小、座位安排、墻壁顏色以及通風條件等，都會影響到兒童心理發展。

再次，教師這一角色對兒童的心理素質、思想品德等方面都有著重要影響。現代教育心理學研究表明，學生具有天然的向師性，就像花草樹木趨向陽光那樣趨向教師。學生具有模仿教師的天性，仿效教師是學生學習最重要和最有效的途徑。良好的師生關系必須以師生相互了解和理解為基礎，因此，教師施教的前提便是了解并理解學生。事實證明，對學生的全面認知是教師與學生發展良好關系的基點。而學生對教師的認知則是其對教師施教信任程度的重要依據之一，也是影響學生學習積極性的重要因素之一。只有教師擁有健康的心理、良好的品質，能夠很好地理解并尊重兒童，能夠通過語言與動作適當對兒童進行情感的表達，真正關愛并包容兒童，才能夠獲得兒童的充分信任，以積極的態度融入校園生活；同時，在兒童所處的班級、年級以至校園環境中，要形成民主且平等的氛圍，為兒童心理發展提供良好的環境，滿足兒童的內在需求。

最后，與師長及同學的互動影響兒童的自我意識與交往能力。進入校園后，兒童離開了熟悉的家庭，面對一個全新的環境，接觸對象增加、生活范圍擴大，所處的外界環境發生了極大的變化。在外部因素的推動下，其心理發展會出現相應的變化，開始適應新的生活，調節自己因陌生帶來的不安，自覺維持與老師和同學的人際關系。在這一時期內外因素的共同作用下，兒童的心理狀態開始相對穩定，情緒波動變少，部分性格發生改變，產生了自內向外的心理變化。盡管兒童的人際關系較為單純，但對其心理健康發展影響巨大。良好的人際關系為兒童的心理健康提供了必要的前提。在校園生活中，兒童的人際關系主要涉及師生關系與同伴關系。同他人的交往能夠促進兒童自我意識的積極發展，從中學會如何與他人友好共處，培養合作心理，為今后適應更大范圍的社會生活打下基礎。

四、對小學心理健康教育的幾點建議

當前，心理健康教育已成為小學教育體系中至關重要的一部分，但由于這一環節常與道德教育相混淆，或多集中于課堂教育而疏于日常教學的貫通，使其缺乏科學教育的多元性與可行性。小學心理健康教育應不僅限于對心理問題的疏導與解決，更應從學校、教師以及學生本身出發，對兒童心理的多個方面進行系統而細化的指導，實現心理健康教育的目的，使其真正體現教育的本質。

第一，應重視心理健康教育，使之超越書本、課堂，真正成為學校教育的一部分。教育應該承認的教育權力的程度，以是否有助于學生的成“人”，即體現人的本性的自由個性養成和充分的精神生長為基礎。心理健康教育應全面貫穿于學校教育的整個過程之中，包括日常教學、活動以及各項校園事務中。心理健康教育應作為學校教育工作的重要組成部分，加強對心理健康教育的組織管理，形成由校長、教導處、輔導員、班主任及所有教師共同組織參與的心理健康教育隊伍，既要開設心理健康課、開展心理問題咨詢，做到對學生心理問題有所掌握、有所準備，也要將心理健康教育滲透到日常教學當中，引入專業的心理教育專家作為隊伍的理論支撐。既可以將原有的思想品德課與青春期教育等相關課程有機結合，也可以有效利用活動課及各項校園活動，使心理健康教育成為學校教育的一部分。

篇（4）

關鍵詞：

農村；留守兒童；心理健康教育；對策

由于不同地區經濟發展不均衡，進城務工人員不斷增多，導致農村留守兒童的數量不斷增多，他們大多數正處于心理健康發育的重要時期，但由于諸多方面因素的影響，他們的心理問題得不到正確的疏導，造成了孤僻、厭學、焦慮、自卑等一系列心理問題，農村留守兒童的心理健康教育問題引起了社會上的廣泛關注，關愛農村留守兒童的心理健康狀況勢在必行。

一、農村留守兒童的心理健康問題

（一）缺乏責任意識，以自我為中心

處于心理健康發育關鍵時期的孩子在沒有父母的陪伴關愛以及引導時，不易養成責任意識，不懂得為自己所做的事情負責。隔代老人比較溺愛孩子，在孩子提出要求時不管是否合理，都會盡量滿足，會造成孩子以自我為中心，不顧及他人感受，自我意識過于強烈，但內心又很脆弱，一旦遇到不愉快的事情便會亂發脾氣，甚至誤解他人的意思，產生暴力傾向。

（二）人際關系緊張，性格孤僻

留守兒童缺乏豐富的課余活動，與老師和同學之間的交流也僅限于在課堂上，缺乏人際交往經驗，再加上其自身的性格差異及心理缺陷，容易與朋友發生沖突，使得人際交往更加困難。此外，長期得不到正確的心理健康指導，其情緒得不到宣泄，讓孩子更不愿意與人交流。長此以往容易形成孤僻、自卑、焦躁的性格特征，不利于身心健康發展。

（三）厭學，養成不良的行為習慣

由于隔代撫養，孩子在課堂上的問題在課后不能及時解決，許多孩子的學習興趣減低、課上注意力不集中、搞小動作、感覺學業壓力大，甚至產生厭學的心理。由于不會合理安排自己的學習時間，使得他們把精力放在了玩樂上，有的孩子沉迷于網絡游戲，有的孩子則接觸社會上的不良人群，學會抽煙、喝酒、打架，甚至走上違法犯罪的道路。

二、農村留守兒童的心理健康現狀成因分析

（一）家庭環境的不和諧，造成孤僻自卑等一系列心理問題

家庭教育對于兒童的成長有著至關重要的作用，但是留守兒童由于缺乏父母的陪伴，缺少父母的教育疏導，父母只是在經濟條件上滿足孩子的需求，導致了孩子出現浪費金錢的行為和自控能力差等現象[1]。此外由于家庭條件差，父母經常發生爭吵，孩子容易產生偏激、易暴躁的負面情緒。

（二）社會環境復雜，不利于他們養成正確的社會良知

農村教育資源匱乏，課余活動形式單一，一些農村普遍固有的“小農經濟意識”對留守兒童的發展產生了不良影響，農民在閑暇時多是打牌，忽略了文化教育，而留守兒童的自控力較差，易受到不良風氣的影響[2]。由于社會對農村留守兒童的關注度不足，使得一些庸俗的網絡文化進入留守兒童的生活，不利于其形成良好的社會責任感，最終導致他們與現實生活脫節，產生自我封閉、情感認知與心理錯位等問題。

（三）缺乏專業的心理健康疏導，沒有完善的心理健康教育服務制度

目前，農村學校幾乎沒有專業的心理健康輔導老師，沒有開設專門的心理輔導課，很少對學生進行專業的心理健康教育和心理疏導，使得一些有心理問題的孩子沒有及時得到幫助，受心理問題長期壓抑，使他們容易形成一些負面情緒，從而導致心理危機事件產生。此外教師本身對心理健康教育方面的問題所持觀點不同，就一些心理健康問題沒有達成共識，這樣不利于和學生之間交流，使他們的心理問題難以解決。

三、針對農村留守兒童的心理健康教育的相關對策

（一）提高家庭教育的重要性

家庭是孩子健康成長的港灣。家庭教育是孩子養成良好品質和行為習慣以及樹立正確的人生觀、價值觀的重要途徑，因此在解決農村留守兒童心理健康教育問題方面，家庭教育是不可缺少的途徑[3]。父母的引導教育在孩子的成長過程中十分重要，因此在外出打工時，條件允許的情況下父母最好能把孩子帶在身邊，或是選擇合適的監護人照看孩子，隨時了解孩子的情況。此外，經常和孩子打電話或進行視頻聊天，多進行溝通，及時解決其遇到的問題。家長還應多與學校老師進行溝通，以便了解孩子在學校中的學習情況，關注他們的成長。

（二）改善相關教育方法，注重素質教育

一些農村的學校還秉承舊的教育方法，只是一味追求升學率，而忽略了心理健康教育的重要性，片面的認為簡單的思想品德教育課程就可以代替心理課程，但往往忽視了學生在學習生活方面的問題。因此農村學校應加強素質教育，豐富學生課余生活，增強他們的人際交往能力，促使其身心健康發展。

（三）增強社會教育，完善社會關愛體系

鼓勵社會愛心人士及社會團體參與到關愛留守兒童的活動中去，共青團、婦聯、關工委、社區教育委員會等組織要積極組織愛心人士和志愿者的行動[4]。同時完善關愛體系、教師資源配置和相關管理制度，充分考慮留守兒童未來的發展方向。優化社會環境、清理學校周邊的娛樂場所，讓留守兒童擁有一個良好的學習環境，增強學習的積極性，促使其健康成長。農村留守兒童是一個弱勢群體，長期缺少父母關愛，因此農村留守兒童的心理健康教育問題一直是社會的焦點問題。我們應從家庭、學校、社會三個方面出發，對留守兒童給予關愛，為他們營造一個溫馨健康的學習和生活氛圍，從而幫助他們樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，使其更好的融入社會，成為國家的棟梁之才。

參考文獻：

[1]謝蘭，毛厭草.農村地區留守兒童心理健康教育的現狀與實施途徑[J]現代醫藥衛生，2012，28(22):3516-3517

[2]陳君利.簡析農村留守少年心理健康問題及對策[J]亞太教育，2016(21):292-292

篇（5）

一、生態系統理論簡介

生態系統理論(ecologicalsystemstheory)是由美國心理學家布朗分布倫納(Bronfenbrenner)提出的發展心理學范疇的個體發展模型，強調個體發展嵌套于相互影響的一系列環境之中，個體發展受到自身與周圍環境等多種因素的共同影響。布朗分布倫納認為生物因素和環境因素交互影響著人的發展，并強調自然環境是人類發展的主要影響源。發展中的個體處于直接環境(如家庭)和間接環境(如社會文化環境)等幾個相互嵌套的環境系統之中。根據其對個體影響程度，由內向外依次分為微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統。每一系統與其他系統交互作用，其中任何一個子系統的變化發展都會波及其他系統，進而影響個體發展的許多重要方面。微觀系統(microsystem)是環境層次的最里層，是個體活動和交往的直接環境，這個系統隨兒童年齡的成長而逐漸變化，由最初的家庭擴展到社區、學校等，對個體發展的影響最直接、最明顯。中間系統(mesosystem)指各微觀系統之間的聯系或相互關系，如果各微觀系統之間能形成較強的積極聯系，中間系統的發展也能實現最優化。外層系統(exosystem)指兒童未直接參與其中卻能對其發展產生影響的系統，如父母工作環境。宏觀系統(mascrosystem)指兒童生存發展所處環境的文化、亞文化和社會環境，如社會文化價值觀、法律法規。

二、培智學校智力障礙兒童心理健康現狀

（一）智力障礙兒童心理健康的現狀。在我國，兒童的心理健康越來越受到家長、學校和社會各界人士的關注。但在特殊教育領域，對特殊兒童心理健康的研究仍處于摸索階段。智力障礙兒童由于其智力和適應性行為的特殊性，對其心理健康的描述并沒有統一標準。從心理健康的定義來看，心理健康更側重個體社會適應性和穩定的情緒狀態，并未對智力有相應要求[2]。因此可以推斷智力障礙兒童并非心理不健康的兒童。但已有的研究表明，智力障礙兒童的心理健康水平與普通兒童相比存在差距，個別領域表現偏低。智力障礙兒童心理健康的研究主要集中在情緒、人際適應、人格、行為等方面。一項由父母和老師進行評分的研究顯示大約三分之一的輕度智力落后兒童和一半的程度較重的智力落后兒童表現出比較明顯的情緒困擾癥狀，且這些問題是普遍存在的。Emerson和Hodapp等人在2003年的研究表明智力落后群體內表現出情緒和行為困擾的比例高出普通人群4倍[3]。張福娟(2004)[4]和江琴娣(2005)[5]的研究都表明智力障礙兒童存在對學習焦慮、對人焦慮等情緒問題。而且，智力障礙兒童行為問題的發生率也較高[6]，有研究顯示，智力障礙兒童良好行為的形成率較差，且普遍存在孤獨、自卑、膽怯等心理問題[7]。在學業上，由于智力缺陷，智障兒童學習失敗經歷較多，對學習存有逃避心態，且學習興趣不足，動機缺乏，可能患有學習焦慮。人際關系方面，由于受到過多照料，日常生活缺乏獨立性，缺乏與人交往的社會技能，無法開展正常的人際交往。智力障礙兒童人格品質的研究也顯示，與視障、聽障和普通兒童相比，發展程度最差[8]，表現較差的人格特質有堅韌性、固執性和生活習慣[9]。通過以上研究得出，智力障礙兒童存在或輕或重且表現不一的心理健康問題。

（二）智力障礙兒童心理健康的影響因素。智力障礙兒童心理健康的影響因素主要有幾方面：家庭、學校、社會、個人。從生態學的角度看，涉及到兒童成長發展的各個生態系統。家庭環境對兒童的成長發展有重要影響，其中父母的教養方式、心理健康水平對兒童影響較大。智力障礙兒童父母的過度保護不利于其獨立性的發展，兒童易產生依賴心理，嚴厲管教易使智障兒童產生恐懼傾向，在人際交往中過于敏感，不利于良好人際關系的形成。父母良好的心理健康水平是智障兒童健康成長的安定因素，且對子女的行為問題有較好的預測力[10]。學校是除家庭之外對智力障礙兒童成長發展有重要影響的又一微觀系統，其中，同伴關系和教育安置對兒童心理健康有較大影響。研究表明隨班就讀的智力障礙兒童更容易產生心理問題[11]。社會文化環境及教育政策、法律法規是對智力障礙兒童心理健康產生重要影響的宏觀生態系統。而兒童個人方面的影響因素如年齡、智力、性別都會對兒童的心理健康產生影響。

三、生態系統理論與智力障礙兒童心理健康教育的契合性

首先，開放式的教育環境更加符合智力障礙兒童認知水平特點。低于常人的認知水平決定了該類兒童很難通過說教，甚至書本上的知識理解什么是心理問題，以及如何解決問題。生態系統理論所提倡的動態、開放的環境為智力障礙兒童的心理及行為提供自由發展的空間，遵循“疏導”而非“抑制”原則利于智力障礙兒童習得一般的維護心理健康的技能和技巧。例如，對于一名有情緒障礙的學生，在暴緒問題時，讓其在操場自由奔跑釋放積壓比封閉式、單獨的教室更能使其心情平復。這也啟示我們，對于智力障礙兒童而言，生成式的、互動性的心理健康教育方式普遍優于依靠傳統模式的以說教為主的教育方式。生態系統理論支持下的開放、互動的教育方式規避了智力障礙兒童認知事物淺薄的弊端，側重兒童自身與環境的互動，使其在行動與互動中逐步掌握化解心理問題的技巧。其次，多層次的生態系統能刺激和豐富智力障礙兒童多種感官，使其內心豐盈。心理健康之人，必然是內心有著豐富情感及包容心的。兒童在與外部環境的逐步探索過程中，明了是非，習得善惡。若切斷兒童與外界的聯系，哪怕以愛為名刻意窄化兒童與外界的通道，僅是將其置于成人搭建的象牙塔中，必然造就內心貧乏、不識是非善惡之人。生態環境本身是真實的，與環境的互動能使兒童獲得最真實的情緒體驗。例如，通過在社區、福利院、敬老院等的活動，教會孩子“愛”的理念：愛的對象不僅僅局限于父母和老師，更包括同伴和長輩，不認識的陌生人，甚至花草樹木，飛鳥走獸；愛的方式也不僅僅包括聽話、順從，更在于通過創造性的舉動完成任務，獲得發展。生態系統理論倡導的微觀、中觀、宏觀系統正是以直接和間接的方式拓展兒童的體驗渠道，使智力障礙兒童在與環境的互動中獲得豐富且深刻的情緒情感。最后，生態系統理論為培智學校開展多種活動性課程提供理論依據。在培智學校中，各種活動性課程的數量相當可觀，占比也不容小覷。活動性課程是符合智力障礙學生認知特點的，培養其技能技巧、開發心智的主要方式，也是對學生進行心理健康教育的有效途徑。在多元豐富的活動中，學生獲得真切的心理體驗，在家長及教師的正確引導下，逐漸認識并理解自身在與環境互動中所體驗到的深刻的各種情緒體驗，并在持續不間斷的活動中內化升華為正確的價值觀，塑造健全心理。生態系統理論啟示培智學校的活動性課程要溝通家庭、社區和社會，為兒童的健康發展構建完整且功能齊全的系統模式。

四、生態系統理論對智力障礙兒童心理健康教育的啟示

傳統的心理健康教育往往忽視環境因素，一昧從兒童自身缺陷尋找原因，強調思想開導，灌輸積極向上的想法。這一做法因不貼合智力障礙兒童實際，收效甚微。對智力障礙兒童心理問題的認識，不能單從兒童本身的身心特征去尋找突破口，還應該從兒童行為與環境關系的角度思考。因此，本文試圖從環境的角度考慮人與人、人與環境的關系，以生態系統理論為依據，構建微觀的家庭支持，中間系統的社區、地緣支持，宏觀的政策支持、社會輿論支持的家庭-社會支持體系，從中獲得智力障礙兒童心理健康教育的啟示。

篇（6）

二、聽力障礙兒童心理健康問題的主要表現

聽力障礙兒童的心理健康問題是家庭、學校、社會、以及自身情緒等多方面因素的長期作用和影響造成的。特別是家庭和社會的排斥、不接納、不理解、不包容等負面作用，使得聽力障礙兒童“自衛性”的形成了多疑、說謊、易沖動等不良的心理和行為問題。筆者通過查閱文獻以及對聾生的長期教育教學和生活輔導中的實踐經驗，將聽力障礙兒童的心理健康問題的表現總結為以下類型。

（一）固執與敏感

這類問題在聽力障礙兒童中較普遍存在，具體表現為固執、脾氣倔強、自我為中心，焦慮、急躁、多疑、好奇、好動、易產生自卑感等。

（二）自卑與自大

聽障兒童在學習和生活中會比普通兒童遇到更多的困難，卻因為缺乏解決的途徑，而長期積累導致其容易產生自卑心理，對自己持有較多否定消極的評價，表現出不自信。

（三）沖動與盲從

聽力障礙兒童的思維活動長期處于直觀形象思維的階段，具有非常明顯的形象性特點，分析問題時容易注意外在現象，而忽略本質特征。因此對于事物的認識往往流于表面，容易出現認知偏差。聽力障礙兒童由于思維發展流于直觀，認知水平和社會經驗缺乏，很容易受到外界的影響變得盲從，他們缺乏抽象思維能力，對事物辨別是非的能力差，容易受到好的因素的感染產生正確的情感體驗，也容易受到似是而非的不良因素的影響產生錯誤的情感體驗。因此常表現出說謊、厭學、缺乏自控力、易沖動、易受暗示、盲從等心理問題。

三、聽力障礙兒童心理健康問題產生的原因分析

聽力障礙兒童的心理健康問題產生的原因是多方面，自身的生理缺陷是心理問題產生的基礎，而外界的多方面因素包括社會、學校、家庭等便是心理問題產生的催化劑。

（一）社會因素

人們往往把這些生理上具有特殊性的人看成是異類、殘廢，一提到聾人首先想到的就是他們什么都干不了，沒有什么工作能力。不自覺的用異樣的眼光觀察他們。

（二）學校因素

學校因素還包括教師的因素及學校的心理健康教育狀況等方面。教師因素包括教師的心理健康狀況、教師對兒童的評價態度、師生之間的人際關系等方面，而良好的師生關系對聽覺障礙兒童心理健康的影響顯得尤為重要，并且教師的心理健康又是兒童心理健康的先決條件。

（三）家庭因素

家長是孩子的啟蒙老師，家長對孩子的態度，決定了聽力障礙兒童與外界接觸的態度。父母對兒童的態度和教育方式將直接影響他的心理發展狀況和行為活動特點。父母不當的家庭教育方式會導致聽覺障礙兒童產生各種不同的心理問題。如果聽覺障礙兒童家長文化程度低，也會對他們心理發展的某些方面如在自責傾向、恐怖傾向等方面會產生較顯著的不良影響。

（四）自身因素

由于自身生理缺陷因素（聽力的損失或障礙），導致聽覺障礙兒童對自我意識較為敏感，缺乏正確的自我觀念和健康、健全的身心生活，使得他們在學習、交往等方面遇到更多的困難，經受更多的挫折，更易造成不同程度的心理問題。

四、聽力障礙兒童心理健康問題的干預措施

（一）營造良好的家庭、學校和社會心理健康教育環境

良好的生活環境和教育是兒童個性心理發展的重要條件。環境對人的影響是長期的，深刻的，潛移默化的。心理學研究表明，人的遺傳素質和生理成熟只是心理發展的必要物質基礎，社會生活環境則是心理發展的決定因素。心理健康教育，需要學校、家庭、社會等各方面因素的綜合作用，才能潛移默化的對聾生的心理健康產生影響，使其形成健康的心理素質。

篇（7）

據了解，甘肅省委、省政府對留守兒童的工作非常重視，省政府將“開展關愛農村留守兒童活動”納入政府的主要工作任務之中。副省長張曉蘭對留守兒童工作作出了專門批示。甘肅全省已建立1000所留守兒童之家，這項工作的落實將基本實現了留守兒童之家覆蓋全省鄉鎮。甘肅省婦聯也向省財政廳申請落實相關項目資金。政府的此項舉措能從一定程度上解決了當前留守兒童面臨的一些問題，但并不能從根本上解決這一具有復雜性和普遍性的問題。我認為要從根本上解決留守兒童問題應從以下幾個方面著手去做。

一、建立和健全關于農民工及其子女的相關政策法律

首先、要打破戶籍制度的束縛，給進城務工的農民以城市居民待遇。隨著我國城市化的快速發展，仍然會有越來越多的農民工長期在城市工作生活下去，為了保護他們的合法權益，最關鍵的問題是要打破城鄉二元戶籍制度的束縛。使流入城市的農民享有與城市人口平等的權利和社會權益。同時，逐步實現以戶籍制度改革為中心，拆除就業、醫療、住房、教育等制度壁壘，徹底打破維系多年的城鄉二元經濟體制，給予農民工及其子女以城市居民待遇，使其在稅收、社會保障，特別是子女入學等方面享受優惠政策，并確保留守兒童跟隨父母到達城市后有學上，上好學。只有這樣，才能從根本上解決農村留守兒童結束遠離父母的留守生活。

其次、要將關于農民工子女教育的政策落到實處。自90年代末期以來，中央和各級政府先后制定和頒布了一系列的政策和法規，部分解決了農民工子女在城市就學的問題。但是，由于缺乏相應的監督機制，很多城市學校在政策的實施過程中“上有政策下有對策”，他們對外地孩子進入本地學校設置障礙，巧立名目，多收費，亂收費，致使很多農民工子女被拒絕在城市學校的大門之外，又重新變為農村“留守兒童”。要從根本上杜絕城市學校對農民工子女歧視性待遇和收費，確保農民工子女教育政策落實，各地政府特別是教育部門應該進一步加大對學校的監督機制。對那些通過多收費和亂收費的方式設置障礙的學校進行嚴厲的查處和處罰。

二、注重對留守兒童家庭及社會環境的改善

1.社會措施

我們在調查中發現，很多村民認為“留守兒童”這是家庭的“私事”，孩子在成長過程中出現的問題主要是家長的責任。這種觀念在一定程度上成為解決留守兒童問題的障礙。因此，要維護留守兒童在家庭中的權益、幫助父母正確履行自身職責、呼吁全社會關注留守兒童及留守兒童問題，就要有一個輿論環境，大眾傳媒的作用就顯得很重要了。

2.家庭措施

上述社會措施能減少因社會條件而產生的不良影響，但外部條件畢竟是事物變化發展的外因，外因最終要通過內因才能起作用。家庭教育是伴隨人一生的終身教育，其與生俱來的天然性、親子溝通的情感性、潛移默化的滲透性的特點，決定了其在人的成長過程中具有不可替代的作用。在兒童成長過程中，父母的愛與教育，猶如陽光之于幼苗。健全的人格發展，離不開父母愛的呵護。良好的家庭教育是兒童健康成長的重要基礎。因此，建立和諧良好的親子關系、創造和諧的家庭環境，才能真正有利于留守兒童的健康成長。

三、學校是解決留守兒童心理健康問題的主戰場

1.教育者要講究科學方法，保護和促進學生的心理健康

首先要正確引導：心病必須心藥醫。學生在平時生活、交往、學習中產生的問題，要依據不同情況不同對待。一般在精神上、情感上的問題，較多的是屬于心理健康的問題。心理健康問題的解決，不能一蹴而就，更不能粗暴急躁，不能過分地批評指責、諷剌打擊，要朋友式地談心，針對性地梳理，耐心啟發、正確引導。

其次要善于等待：心理問題解決需有一個過程，甚至是比較緩慢的過程，水到渠成，不令而行，潛移默化，春風化雨，不可能立竿見影，所以要善于等待，堅持不懈。這不僅是解決心理問題的有效方法，也是鍛煉教師教育能力，提高教師心理素質的重要途徑。

2.以課堂為主渠道，全方位、多角度對學生進行心理健康教育

（1）建立“留守學生”檔案。記載好學生父母外出打工的地址及聯系電話、家庭成員情況和學生臨時監護人姓名及聯系方法等。班主任主動電話聯系留守學生父母，讓家長盡量作到定時與子女通電話溝通感情、與班主任聯系了解學生在校情況。

（2）開展豐富多彩的活動，寓心理健康教育于有益的活動之中。健康的心理不是天生的，而是在社會環境和實踐活動中慢慢形成和發展的。豐富多彩的集體活動是富有教育力和感染力的課堂，是培養學生健康心理的重要途徑和手段。因此，農村學校要創造條件，開展豐富多彩并且有益于學生身心健康的教育活動，這些活動在提高學生知識水平的同時，也會使學生進入特定的心理氛圍，受到感染。

3.學校要采取具有針對性的教育措施

（1）要在班主任工作中增設留守兒童心理教育的內容。班主任不僅需要了解班級內留守兒童的一般情況，而且應密切關注留守兒童的思想動態、情緒變化和心理需求，增加情感投入，讓他們感受到集體的溫暖和應有的心理歸屬，把留守兒童的心理健康教育作為班主任日常工作中的重要內容。

（2）在學校教師中普及心理健康的知識，幫助農村教師樹立心理健康教育意識，掌握心理輔導的基本技術，挖掘各科教材中蘊含的有關心理健康教育的內容素材，加以利用，體現心理健康教育的目標，使各科教學都能起到培養學生良好的心理素質的作用，在學科教學中滲透心理健康教育。同時，許多研究表明：留守兒童在敵對性、焦慮程度上都高于正常兒童，加之無法與父母進行有效的溝通交流，導致排解不暢，往往會有嚴重的情緒困擾。在所有教師中普及心理知識，以增加他們的傾訴途徑，及時發現和診治留守兒童出現的心理健康問題。

參考文獻

[1]胡玫.留守兒童心理健康問題研究.河南科技，2008（1）

篇（8）

專題一講的是心理健康教育意義與途徑。這個專題主要講了中小學心理健康教育的意義與途徑，讓我們意識到心理健康教育對孩子成長的重要性。

專題二講的是發展心理學。主要講的是幼兒期的心理發展，透過游戲來看兒童的心理發展，給我們的啟示是我們要給兒童玩耍的時間，提供好的活動場地和合適的玩具以及科學的指導。

專題三講的是心理健康輔導理論與原則。通過什么是心理健康過渡到心理健康輔導的含義以及心理健康教育原則，同時提出了心理健康教師的素質要求。心理健康教育不再是我們片面認識的學生心理，它是教師和學生共同需要加強的一種教育。

接下來專題四講的是中小學心理輔導良好關系的建立。良好的輔導關系是開展心理輔導的先決條件，也是達到理想輔導效果的先決條件。所以我們要尊重求助者，熱情真誠對待、積極關注求助者，與求助者達到共情，從而建立良好的關系。

專題五講的是教師心理關愛。現在新時代的教師，隨著人們對孩子教育的關注加大，社會對教師的期望越來越高；而且整天面對的是朝氣蓬勃的未成年人，這些孩子有著旺盛的精力和無盡的創造力，也經常會出一些“小狀況”；另外，生活中難免會遇到一些不如意，情緒不高的低潮期。所以，關愛老師的身心健康，是必不可少的。

專題六講的是留守兒童心理關愛。通過分析留守兒童心理問題形成的原因，讓我們知道留守兒童是特有環境下造就的特殊群體，關愛他們，需要社會、學校、家庭等多面的配合與支持，希望我們每一個人都去關心愛護以及教育、幫助這一群體。

專題七講的是中小學生網絡成癮心理輔導。網絡是把雙刃劍，在這網絡信息高速發展的時代，網絡對中小學生是何其重要，但若使用不當對中小學生的負面影響也是非常大的。所以為避免中小學生網絡成癮，我們應該學會愛孩子，家長也應努力修復好親子關系；我們也應該正確面對孩子上網這一問題，要對他們積極引導。

篇（9）

從廣義上講，心理健康是一種高效而滿意的 、持續的心理狀態，從狹義上講，心理健康是指人的基本心理活動的過程內容完整，協調一致，即認識、情感、意志、行為、人格完整和協調，能適應社會，與社會保持同步。心理健康教育是根據中小學生生理，心理發展特點，運用有關心理教育方法和手段，培養學生良好的心理素質，促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高的教育活動。

（二）幼兒心理健康教育的作用

1、為幼兒創設良好的物質精神環境，保持愉快的情緒。

幼兒的心理不成熟，特別容易受傷害，他們需要成人在生活和教育活動等方面給予他們精心的照顧、愛護和幫助。創設良好的物質精神環境，使幼兒在快樂、溫馨的氛圍中感受外界給予的關愛，消除恐懼感。為幼兒能力的培養創造條件。

2、培養幼兒尊重別人、樂于助人的良好品質。

孩子們在交往中常常會碰到一些困難，不僅要鼓勵孩子自己想辦法解決問題，同時還應支持孩子幫助其他的朋友克服困難，如朋友摔到了急忙扶起來，同伴的玩具不見了幫著去尋找等等。要讓孩子知道樂于助人的人就會有很多的朋友。

3、開展豐富多彩的游戲活動，培養幼兒大膽、活潑、開朗的性格和堅強的意志。

豐富多彩的健康教育活動滿足了幼兒活潑好動的心理需要，健康教育，不僅給幼兒強健的身體，同時還培養了幼兒積極向上的情感、和諧的個性以及良好的社會適應能力，是幼兒發展的基礎和條件。培養幼兒熱愛周圍人和事物的情感，適當滿足幼兒成功的欲望，增強自信心，學會正確對待成功和挫折，教幼兒初步學會排解自己不愉快的情緒，培養幼兒喜歡與別人分享快樂和勇于克服困難的健康心理。

二、當前幼兒心理健康教育中存在的問題分析

幼兒從來到人間，進入家庭就是家庭的核心，家庭和社會就開始了長期的教育和正確指導。學前期，是人的一生中身心各方面發展最迅速、最重要的時期。斷奶、認生、入托、入園等；再加上社會的急劇變化、社會競爭的日益激烈、生活節奏不斷加快、人際關系日益復雜、家庭環境與居住環境的改變等，都在無形之中增加了學前兒童在成長過程中的緊張因素或不利因素，致使學前兒童在成長過程中出現這樣或那樣的問題。主要體現在以下幾點。

（一）偏重于身體健康

偏重于身體健康，把身體的三項指標作為幼兒健康的標準。現在不少幼兒園往往把測查幼兒身高、體重、血色素三大指標作為衡量幼兒健康達標的依據。從幼兒園的管理者到教師乃至于家長，對此都十分重視。

（二）擇人發展

只重視發展好的幼兒，忽視了發展相對滯后的幼兒。在觀察中我們發現，一些教師對本班發展好的幼兒常常在各種活動中都給與更好的機會，而對班級中發展相對滯后的這部分幼兒關注卻不多，這樣就影響了這些孩子的自信心，使其的心理環境會向著不健康的方向發展。

（三）偏重于技能培養

偏重幼兒的知識技能培養，或略了幼兒的情緒、情感、態度、社會交往能力的培養。家長到教師普遍比較看重幼兒的知識技能的培養。大多數幼兒園都開辦了英語、美術等特色班，家長們也熱情極高的送孩子到各種特色班學習，有的甚至每天指導課程排得滿滿的，根本不考慮孩子的興趣和承受能力。

三、促進幼兒心理健康教育的主要對策

（一）在多樣化的途徑中進行幼兒心理健康教育

目前大部分幼兒都是獨生子女，心理問題突出的表現為以自我為中心，情緒不穩定、行為控制力差、意志力薄弱、怕苦怕累，個別幼兒甚至性格孤僻等，幼兒身心發展的稚嫩性使他們比成人更需要得到及時的幫助，需要在多樣化的途徑中進行幼兒心理健康教育。

1、重視理論的指導和學習，提高幼兒心理健康工作者的專業水平

理論對實踐具有重要的指導作用。要使幼兒心理健康教育工作順利地開展，理論的作用不可忽視，我國的各級教育部門應轉變觀念，多引進一些外國的或是教育翻譯的有關幼兒心理健康教育方面的資料，為一線的幼兒心理健康教育工作者提供理論指導，因此，提高他們的專業水平，進行心理學知識的培訓是解決幼兒心理健康教育專門師資缺乏的重要途徑，可以把這種心理學專業知識的培訓作為幼兒園教師繼續教育的一個內容，讓幼兒園的心理健康教育工作者掌握有關心理衛生、心理治療、心理輔導和咨詢的理論與技巧，只有這樣，才能將幼兒心理教育工作落到實處。

2、創設良好地環境，保證幼兒身心健康發展

人類發展生態學理論認為，人的生存、發展是在和環境的相互作用、相互影響的過程中進行的，環境是一門隱性的課程，對人起著遷移默化的作用。

3、寓教于樂，全面滲透

游戲是幼兒的生命，在幼兒園的一日活動中游戲始終貫穿于其中，通過這種具體且形象的活動方式，幼兒的心理不斷地得到成長與發展。幼兒在游戲的體驗和訓練中，不斷地表現自我，悅納自我，通過不斷地與他人、與環境的相互作用，主見學會自理、自控、自律，不斷地完善自己的人格內涵，提高自己的社會化水平。

（二）行為療法

幼兒心理健康指導要做好教育和矯治兩方面的工作，幼兒行為偏差或異常行為的矯治方法主要依據治療理論和方法技術，結合幼兒實際，采取有針對性的矯正措施。在眾多的方法中，行為療法較適合學前兒童，結合幼兒園開展行為療法的實際，以及幼兒發展的特點，現將有關方法介紹如下：

1、積極強化法

所謂積極強化，是指在一定的情景中，當個體做出某個行為之后，隨即出現的行為或事物如果導致個體增加從事這個行為的機會，那么該個體便獲得了積極強化。

在行為塑造中，我們可以告訴兒童每個具體的步驟，我們希望他做的行為，并通過這每一個步驟來最終實現我們期望他達到的目標。

2、代幣管制法

它是積極強化的另一種形式，指利用代幣作強化刺激來進行行為矯正的方法。這種方法出了在強化上比較有力以外，指向也非常具體明確。代幣管制法可用以矯正幼兒的多動、攻擊行為、膽怯、孤獨、不良習慣等多種問題行為。

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〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B

〔文章編號〕1671-2684（2012）10-0010-03

課程整合是20世紀80年代以來，課程設計領域出現的一種新趨勢。課程整合的設計思想在我國產生的現實背景之一是我國三級課程管理體制的實施。2001年我國開始實行“國家、地方、校本”三級課程管理體制，地方和學校被賦予更多的課程開發與實施的自，各類地方和校本課程層出不窮，課程門類細、課時壓力大、課程整體效益不高的問題開始凸顯，而課程內容的交叉重復現象也非常嚴重。

近十年來，學校心理健康教育在我國迅速發展，全國各省市、區縣、學校競相以地方或校本的形式開設心理健康課程。心理健康課程建設方興未艾之際談論課程整合的問題是否為時尚早？毋庸置疑，心理健康課程普遍存在著與國家以及部分地方校本課程內容（課程品德與生活、品德與社會、思想品德）重合的問題。以課程整合的設計思想進行心理健康課程構建，有利于課程內部的有效整合，建立與相鄰學科之間的有機聯系，以及提升心理健康課程建設的質量，也有利于學校整體實施心理健康教育、提升課程建設水平。

一、心理健康教育整體模式構建視野下的心理健康課程整合

（一）整體構建心理健康教育模式下的心理健康課程建設

心理健康教育課程的建設一定是在心理健康教育模式整體構建視野下開展的，而不是一種孤立存在的教育途徑。心理健康教育的整體構建視每一位學校教育者為兒童心理健康的維護者和積極促進者。整體構建心理健康教育模式意味著協調和挖掘學校的各種資源，多維度、多層面、多角度地實施心理健康教育[1]，包括：課內與課外的有機結合；學校、社會、家庭與自我心理教育的有機結合；心理教育與班級管理，團隊工作及其他管理工作的有機結合；德育、智育、體育、美育、勞育和心育的有機結合。

（二）心理健康課程整合是一種課程設計的思維方式

黃甫全教授（1997）指出，課程整合是使分化了的學校教學系統的各要素及其各部分形成有機聯系，成為整體的過程。作為一種課程設計思想，心理健康課程整合是挖掘學校教育教學中與心理健康教育內容相關聯的因素并進行有機聯系，整體構建學校心理健康課程。包括隱性課程與顯性課程的整合，心理健康課程與其他課程的整合，課程內容與學生學校生活、家庭生活的整合等，進行合理銜接、連續過渡、互補互促，促進人的心理素質可持續發展。

二、心理健康課程整合的價值所在

（一）心理健康課程整合的核心價值：有效組織學生的學習經驗

心理健康課程提供關于個體與自我、與他人、與社會之間關系的積極認知、態度和行為技能的獲得，和品德與生活、品德與社會、體育、健康等課程相關領域的學習聯系起來，能夠幫助學生有效組織自己的學習經驗，從完整的角度去統整自己關于自我、他人、社會的學習經驗，把所學應用于現實生活中。

（二）心理健康課程整合是學校教育對人性化教育的回歸

兒童心理發展是學校課程設計的邏輯起點，促進兒童心理發展也是課程設計的目標之一。而心理健康課程整合是學校教育對人性化教育的回歸，使學校教育關注人、關注人的發展及其生命質量，促進人內在和諧發展。

（三）心理健康課程整合是新課程改革的需要

新課程改革注重課程目標的整合，三維目標中關注學生情感、態度、價值觀的培養是新課程目標整合的結果，有利于在不同學科中促進兒童積極自我體驗、人生態度和良好的心理道德的發展。

（四）心理健康課程整合有利于促進教師對兒童的理解，提升教師專業化水平

心理健康教育的整體建設視每一位教師為兒童心理健康的維護者和促進者。教師了解心理健康課程內容，在教育教學中有機滲透、融合，能夠促進教師對兒童的理解，根據兒童心理需求進行教學設計，有利于提升教師專業水平。

三、心理健康課程整合的設計原則

課程整合的設計關注的是不同課程間相關內容的有機聯系，不能為了減少學校課時壓力，進行簡單的幾門課程的內容和課時調整，其必然以學校教育經驗的有機融合為核心價值觀，關注有機聯系，整體構建。

（一）心理健康課程建設要作好自身課程規劃，明確自身價值

心理健康課程的建設要遵循課程設計的科學要求，作好課程規劃，深刻思考與研究心理健康課程的價值、定位、性質、原則等基本問題，根據心理健康教育綱要要求，確定本地區或者本校課程開發的基本目標。

（二）心理健康課程整合建立在相鄰學科各自價值獨立的基礎上，加強有機聯系

心理健康課程整合旨在通過了解各個學科中與心理健康課程相關聯的內容，通過多種方式建立有機聯系。課程整合的過程要保持各自學科的獨立價值。例如，心理健康課程的根本旨趣在于發展學生心理潛能，促進學生人格健康發展，品德學科則是以良好品德形成為核心的社會性發展的綜合性課程，盡管在內容上有重疊的部分，但是其課程存在的根本價值有很大不同。

（三）學校是課程整合最有力的管理者、組織者、實踐者

三級課程體制的實施使學校成為真正的課程管理者、設計者與實施者。基于辦學目標，很多學校通過對國家、地方、校本課程的梳理與系統構建，對學校課程進行大膽重構，使課程更加符合學生的學習規律。

四、心理健康課程整合的多種模式

（一）心理健康課程內的自我整合

1. 心理健康課程建設的內部整合

進行心理健康課程設計時，要關注心理健康課程目標、內容、課程體系的有機整合。如心理健康課程目標的整合[1]，從人格現代化和個性社會化的要求出發，引導青少年學會認知、學會做事、學會共處和生存，促進青少年心理的和諧發展。

2. 以心理健康教材建設為主導的課程內容的整合

心理健康教材的編制要研究其與相鄰學科之間交叉、重復、割裂等課程設計問題。品德與生活、品德與社會、思想品德教材中含有豐富的心理健康教育內容。

以人教版教材為例，人教版思想品德教材依據新基礎教育改革所規定的心理健康教育目標的要求，通過大量篇幅，有針對性地對青少年學生進行了心理健康教育[2]。涉及的心理健康教育內容主要包括自我意識、人際交往、社會適應等幾個大的方面。在心理健康教材編寫中避免與這些教材中心理教育內容的簡單重復，可采用以下方式進行心理教材相關聯內容的設計。

（1）分立式。即保持同主題內容的各自存在，因教育內容設計的側重點不同，為了保持心理健康教材的完整性與主題的邏輯性，對相同主題進行設計，體現心理健康課程的體驗性、開發性、助人自等課程設計原則。

（2）聯立式。即同主題內容，心理健康教材要基于品德教材中已有內容進行拓展、深入的設計，在設計時要考慮相同主題在品德教材中的年級段、單元位置，盡可能將其設置于同年級的同月份開展教學，這樣便于學生對同主題內容進行內在統整。

（3）關聯式。在不同主題間可建立某種有機關聯，如品德教材的內容來源于學生生活，以主題性單元教學引導學生開展調查、實踐等活動，在心理教材設計時可考慮相關聯的同時段的教學內容的安排，把心理輔導中所學內容整合到其他學科的學習活動中。

（二）心理健康課程整合的學科整合模式

1. “心理―道德”心理健康課程模式的構建

在心里健康教育中是否保持價值中立是心理健康教育研究中一個頗有爭議的問題。道德健康是心理健康的內在前提[3]，心理健康課程要關注學生心理、道德的發展。“心理-道德教育”有機融合心育與德育，有助于優化學生心理機能、提升精神品質、促進人格和諧[4]，是中國教育文化和教育實踐形成的一種新的本土教育形態。構建“心理―道德教育”的課程模式在心理健康課中滲透品德教育可以包括：間接性原則――采取滲透、濡染、陶冶的方式；尊重原則――為學生接受價值觀教育創造平等、融合的氛圍；主體性原則――運用價值澄清法，幫助學生澄清自己的價值觀，作出價值判斷、價值選擇，最終對自己的人生負責。

2. 科際整合課程――綜合課

綜合課程是課程整合的一種形式。綜合課程是把有內在聯系的不同學科、不同領域的內容或問題統整成一門新的學科[5]。組織以心理健康為主題來連接不同學科，目的在于使學生能夠從多重視角了解、處理與心理健康相關的信息和觀點，更全面、客觀地理解知識和解決問題。

3. 學科間有機融合――將心理健康教育融合入不同學科中

（1）挖掘學科課程中的心理健康教育內容，實現課程整合

學校各個學科課程都有豐富的心理健康教育內容點。如語文教學中詩歌、故事、散文等都表達了人們的喜怒哀樂，體現了人們看待自己、看待他人的方式，處理與自我、與他人、與社會關系的態度、價值與技巧。藝術課程、藝術鑒賞與藝術實踐能夠治療人們的心靈創傷，是很好的促進兒童成長的手段。挖掘學科中的心理健康教育點，把心理健康有機融合到學科教學中，能夠提升課堂品位，促進兒童發展。

（2）關注學科教學中心理健康隱性課程的實施

學科教學中除了心理健康教育的內容點之外，教師與學生的關系質量、教師對待學生的態度、課堂教學氛圍、課堂學生問題行為的處理等可以作為心理健康教育隱性課程給予關注。民主、開放、合作、對話式的課堂教學有利于促進兒童自我意識健康地發展，有利于學生健全人格的養成。

4. 多途徑的整合――班會、團隊活動與心理教育整合的體會

在班會、團隊會中滲透心理健康教育是一種重要的整合方式。教師應挖掘班級中學生共同關注的心理發展問題或主題，自主開展班隊會活動，促進學生關注自身發展等心理健康問題，進行自我教育。

（三）學校教學層面實施教師協同工作整合

心理健康課程整合實施的關鍵是教師的整合――協同教學。教師針對學科教學或者教育難點開展教師教學小組、行動研究、教學計劃共享等多種教學協作研究，有利于教師更加有效地理解學生心理特點、心理健康問題，加深教師間的協作與集體反思，在各學科、各主題學習中引導學生和諧發展。

心理健康課程整合還有很多問題有待深入研究，針對不同的整合模式，需要進行有成效的實踐研究，在這個過程中，課程整合作為一種課程設計思想，關注的是兒童學習經驗的有效組織，提升學校課程對于學生的適應性。

參考文獻：

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[4]班華.再論“心理――道德教育”[J].教育科學研究，2010，6:29.

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自從“留守兒童”這個名詞在我不經意間看到，我便不斷的留意相關報道。有關于農村留守兒童的教育問題、安全問題、社會保障問題等等。提倡和諧社會、努力縮小貧富差距、建設社會主義新農村的今天，很多媒體包括報紙、電視都對農村的留守兒童有所關注。據保守估計，留守兒童在各地農村不會少于千萬。這支規模龐大的“留守兒童”隊伍中的很多孩子，因為家庭生活和教育的缺陷，無法享受到同齡孩子的花季、雨季，生理和心理的成長都面臨著問題。而隨著經濟和社會的發展，隨著城市化進度的進一步加快，在相當長的時期內，“留守兒童”的隊伍不僅不會縮小，而且必將進一步擴大。怎么樣使留守兒童有一個正常、健康的心理，讓他們和同齡人一樣健康快樂的成長，已成為一個十分現實而又亟待解決的問題，也是我這樣一位農村教師正在不斷思考的問題。

1 農村“留守兒童”心理健康研究的背景

城市化是現代化的一個重要標志，城市化進程中，整個社會要從一個以農村為主的社會轉變為一個以城市為主的社會，其結果必然出現人口流動。“農民工”在“背井離鄉尋富路，離田離土求發展”的時候，絕大部分仍然把其子女留在自己的出生地，讓他們繼續在當地農村學校上學，從而在教育學領域出現一個新興的名詞――― “留守兒童”。所謂“留守兒童”，是指其父母一方或雙方在外打工而被留在家鄉，并需要其他親人照顧，年齡在十六歲以下的兒童。即沒有能夠跟隨外出務工的父母前往城市接受教育，而是被留在家里，在當地農村上學的農村流動人口的子女，故又稱之為“留守子女”、“留守孩”、“留守兒”、“留守學生”等等。

2 農村留守兒童存在的心理問題

2.1 留守兒童存在的情緒問題。出于受經濟條件和生活環境所迫，父母不得不背井離鄉外出打工，農村留守兒童過早地品嘗生活的艱難。一方面，由于遠離父母，缺少家庭的溫暖，他們在情緒方面極不穩定、固執、孤僻、為人處事不合群、多疑敏感，以致同周圍的人際關系緊張，甚至仇視一切。另一方面，面對復雜的社會，生活的壓力導致他們過早的開始思考一些對他們而言太過承重、太過成熟的人生問題，如“我們為什么那么窮？怎么才能掙到許多錢？”在經歷由生活的貧困到父母的離別到生活的改觀的一系列過程后，孩子的心理變的比同齡人敏感、早熟。因此經常產生消極情緒。

2.2 留守兒童存在的人際交往問題。 留守兒童在人際交往上表現出一定的自我封閉性。部分孩子在父母雙方外出后，有一種嚴重的失落心理，在一段時間里不愛交談，不愿和別人交往，性格抑郁。再則，既使隔代監護或監護，這些兒童長期缺少父母的關愛，但終究不是自己的親生父母，他們的心事無處說，只能用自己幼嫩的雙肩扛下所有的問題，這很容易形成精神或人格障礙。沒有父母的關愛，他們自慚形穢，怕別別人看不起，不敢參加集體活動，把自己嚴實的封閉起來，甘心生活在被別人遺忘的角落里。這樣交往問題就導致其他心理問題，內向一些的孩子就容易形成自卑、孤僻等性格。

2.3 留守兒童存在的自卑心理問題。留守兒童和正常兒童比較起來，沒有父母的貼身呵護，形單影只。長期得不到父母的疼愛，留守兒童有種被遺棄之感，久而久之，他們便會產生一種自卑心理。另一方面，他們總覺得是自己的原因，父母才離家外出，所以處于深深的自責之中，這樣也導致極度自卑。面對生活和學習中的問題和困難，他們沒有求助的對象，不像其他正常兒童那樣有父母的指導，而只能依靠自己解決。出現錯誤和問題后，他們會后悔不已，缺少自信心。

2.4 留守兒童存在的逆反心理問題。有些留守兒童和貧困兒童缺乏自身安全感， 對周圍一切充滿了懷疑， 他們總是帶著有色眼鏡看世界。他們拒人于千里之外， 對人與人之間的關系更是充滿了不信任感， 這種潛意識中的不信任導致了他們的逆反行為， 常表現為“不聽話”、 “不禮貌”、“不謙虛”、 “惡作劇”等， 凡事喜歡背道而馳。

3 解決留守兒童心理問題的建議與對策

就我這就年對留守兒童的認識，我個人認為可以從以下幾個方面努力：

3.1 學校要高度重視留守兒童的心理健康問題，采取具有針對性的教育措施。

3.1.1 要在班主任工作中增設留守兒童心理教育的內容。班主任不僅需要了解班級內留守兒童的一般情況，而且應密切關注留守兒童的思想動態、情緒變化和心理需求，增加情感投人，讓他們感受到集體的溫暖和應有的心理歸屬，把留守兒童的心理健康教育作為班主任日常工作中的重要內容。

3.1.2 在學校教師中普及心理健康的知識。幫助農村教師樹立心理健康教育意識，掌握心理輔導的基本技術，挖掘各科教材中蘊含的有關心理健康教育的內容素材，加以利用，體現心理健康教育的目標，使各科教學都能起到培養學生良好的心理素質的作用，在學科教學中滲透心理健康教育。同時，許多研究表明：留守兒童在敵對性、焦慮程度上都高于正常兒童，加之無法與父母進行有效的溝通交流，導致排解不暢，往往會有嚴重的情緒困擾。在所有教師中普及心理知識，以增加他們的傾訴途徑，及時發現和診治留守兒童出現的心理健康問題。

3.2 學校要充分利用各種社會資源，協調各方面力量關愛留守兒童心理健康問題。

正如前面的原因分析，留守兒童的心理問題不僅僅是學校心理健康教育問題，涉及到社會的方方面面，學校雖然是留守兒童心理健康教育的主渠道，但學校僅靠自身力量是遠遠不夠的，要爭取家長和社會的積極配合。

3.2.1 學校應有專門的機構和人員來承擔與留守兒童家庭的聯系，實施全天候跟蹤管理。學校應有專門的機構和人員來承擔與留守兒童家庭的聯系，實施全天候跟蹤管理。如建立留守兒童的心理健康成長檔案、建立與留守兒童父母及監護人的聯系卡，以制度形式保障與留守兒童父母及監護人經常性的聯系。

3.2.2 呼吁社會各界都來關注留守孩子。學校可以把退休老干部、老工人、老教師組織起來成立留守兒童活動中心；加強同社區、村組的合作，營造良好的育人氛圍；學校要主動與當地文化、工商、婦聯等部門配合，調動一切可利用的教育力量，啟動留守孩子關愛工程、開設關注留守孩子心理健康成長熱線等，使學校內外對留守兒童心理健康發展產生合力效應。

參考文獻

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