緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇幼兒教師專業論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼兒教師正是這有組織教育起點上的組織者、實施者。“教育質量的提升是一項復雜而艱巨的工作，需要很多人尤其是教師做出艱巨的努力。教育質量的核心是教師，最關鍵的支撐是教師”。[1]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出今后一個時期我國教育事業發展的主要任務之一就是積極發展學前教育，重點發展農村學前教育。在農村學前教育受到空前廣泛關注的背景下，幼兒教師專業發展水平成為保證農村幼教質量的重要基礎，具有重要的研究價值。當前有關農村幼兒教師專業發展的研究非常豐富，但更多地集中在偏遠貧困地區，而經濟發展相對比較發達地區的農村幼兒教師專業發展狀況如何？這是一個亟待研究的議題。江蘇是一個經濟發展相對比較發達的省份，本研究以蘇中某縣為例，對該地區農村幼兒教師的專業發展現狀進行了深入、系統的調查，其研究結果亦是對當前研究的補充。

（二）研究對象

本研究選取江蘇省中部某縣的幼兒教師為研究對象，一方面由于該縣隸屬于江蘇省一直素有“教育之鄉”美譽的地級市。該縣幼兒教師專業發展水平在蘇中農村幼兒教師專業發展水平中有一定的代表性。另一方面，近年來該縣在國家對學前教育重視的大背景下，大力發展學前事業，制定了學前教育五年行動計劃（2011年-2015年）。近五年來該地區學前教育的質量到底如何？幼兒教師的專業發展水平在很大程度上反映了本地學前教育的質量。

（三）研究工具

幼兒教師的專業發展實際上是幼兒教師在其專業生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業規范、形成幼教專業精神、表現專業自主性并實現專業責任的歷程。[2]本研究結合教師專業素質結構的劃分和當地的實際情況，[3]編制了農村幼兒教師專業發展調查問卷，主要內容包括：第一部分，農村幼兒教師的基本情況及生存狀態；第二部分，農村幼兒教師的專業發展狀況，包括專業精神、專業知識與技能以及教師自我專業發展意識。其中專業精神包括教師的職業認同、職業滿意度和職業理想，專業知識和技能包括專業理論知識、文化知識、教學能力、解決問題的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，農村幼兒教師培訓狀況，即促進其專業發展的途徑。本研究采取隨機抽樣的方法在該縣進行調查，并對其中一名園長和5名教師進行深度訪談。共發放問卷320份，回收有效問卷297份，回收率為92.8%。問卷結果以SPSSforwindows17.0對數據進行統計分析。

二、研究發現與討論

（一）農村幼兒教師基本情況描述

1.該地區幼兒教師的年齡主要集中在26至35歲，占到近一半，36歲以上的教師達27.1%。各個教齡階段教師比例基本成均勻分布，新老教師互相學習、共同發展，處于一個比較理想的狀態。2.該縣農村幼兒教師的學歷層次主要集中在大專層次，27.8%的教師通過進修學習已經取得本科學歷，其中有4名教師是第一學歷，這一變化是可喜的。由此反映出，當地農村幼兒教師越來越意識到專業發展的重要性，并通過不斷學習提高自身專業素養。3.83.5%的教師畢業于學前教育專業并擁有幼兒教師資格證，這一結果表明該縣農村幼兒教師的專業性已經達到一個相對比較高的水平。4.在職稱評定方面，有51.5%的教師目前沒有職稱，這意味著一些教師在工作多年后還是保持原狀，個人發展成果不是很明顯。另外，58.8%的教師沒有事業編制，在與園長的訪談中了解到：“每年的編制太有限了，一些老教師工作了十幾年仍然沒有編制。但是這兩年我們明顯感覺到國家的重視，近年我們縣每年增加20~30個幼兒教師的事業編制，雖然杯水車薪，但也使我們一線教師看到了希望。”

（二）農村幼兒教師專業發展狀況分析

1.農村幼兒教師的專業精神

專業精神是教師專業活動和行為的動力系統，它涉及教師的專業理想、對教師專業的熱愛程度、對工作的積極性、相應的職業道德、職業理想等。調查結果顯示：該地區絕大部分幼兒教師對該職業持滿意態度，其中“滿意”占28.9%，“基本滿意”占48.5%。另外，還有21.6%的教師“不太滿意”。面對如果可以再次選擇職業的問題，25.8%的教師表示執著追求，繼續從事這一職業；33%的教師認為還是當教師好；23.7%考慮從事別的職業但不急切；16.5%的教師表示有機會一定換，不再當教師；1%的教師表示現在就急于換。雖有一半以上的教師會繼續從事該職業，但是40%的幼兒教師還是希望能夠從事別的職業。如果這種狀況沒有采取有效的措施去改善，將不利于整個農村幼兒教師隊伍的穩定，更不利于學前教育質量的提高。究其原因，主要來自于幼兒教師工作時間、壓力與其報酬之間的懸殊差距，導致他們嚴重的心理不平衡。42.3%的幼兒教師表示工作經常占用業余時間，累計高達97.9%的教師都表示工作會或多或少地占用業余時間。50.5%的教師認為幼兒教師工作壓力比較大，另26.8%的教師則認為壓力非常之大，即累計高達96.9%的教師認為該工作存在或大或小的壓力。那么，在工作占用如此之多業余時間，存在如此之大壓力的同時其報酬又是如何？調查發現，34%的幼兒教師月收入（包括工資、補貼）在800~1000元之間，25%的教師月收入在1000~1500元之間。因此，工作量大報酬低導致81.4%的教師對其所得報酬與工作量產生或多或少的不滿。這將不利于幼兒教師專業熱情的提升，長此以往容易產生職業倦怠，不利于其專業發展。另外，在對教學工作的創造熱情的相關選項中，有44.3%的教師表示總是充滿創造的激情，28.9%的教師在任教的前三年有創造熱情，后來就比較平淡，還有25.8%的教師則認為該工作是相對定型的，比較機械。可以看出，有一半以上的農村幼兒教師對該職業缺乏創造的熱情。考察其原因，還是與農村幼兒教師的生存狀態有著密切的關系。壓力大、收入低、閑暇時間少，使得許多教師無力去創造，更缺乏創造的激情。因此，教育主管部門要努力為教師們“減負”，給予適當的空間和時間，營造學習和創造的氛圍，鼓勵幼兒教師積極開展創新教學，為學前教育的發展帶來生機。

2.農村幼兒教師的教育理念

在選擇教學內容時，84.5%的幼兒教師能夠以《綱要》為標準，以教材內容為參考，結合幼兒實際水平及其生活的環境設計教學內容，9.3%的教師認為只要實現課程目標，可根據具體情況對教材進行重新調整或自行編制。在組織教學過程中，63.9%的教師做到經常設置教學情境，其余教師也能夠有時或偶爾設置教學情境。當幼兒興趣與活動沖突時，64.9%的教師會設法吸引幼兒注意力，選擇適合幼兒特點的方法開展活動，而32%的教師會調整計劃，以幼兒為本，做到“心中存有大目標，及時調整小目標”，組織開展幼兒感興趣的活動。雖然比例只有32%，卻非常難能可貴。由此可見，自《綱要》頒布以來，特別是《3-6歲兒童學習與發展指南》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念得到了很大的更新，不是停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，也不完全像過去農村幼兒教育中最常見的“小學化”的教育方式，他們開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習方式的特殊性，重視活動情境的創設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。

3.農村幼兒教師的自我專業發展意識

自我專業發展意識是指教師為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為的意識，即教師對自身發展的反省認知。這是決定教師發展速度快慢和水平，促進教師發展的重要因素。調查發現，幼兒教師對其專業發展滿意度表現為：“滿意”占9.3%，“基本滿意”占64.9%，即75%的教師對專業發展是比較滿意的，但也有25%的教師表示“不太清楚”或“不太滿意”。99%的教師愿意提高自身專業發展水平。對于自身專業發展規劃，22.7%的教師目標明確，68%的教師有一定思考，即高達90.7%的幼兒教師對其發展是有思考的，只有10%左右的教師表示很少考慮或從沒想過。幼兒教師的自我專業發展意識有利于提高其教育教學水平。調查顯示，54.6%的農村幼兒教師表示經常反思，以改進教育教學方法，41.2%表示有時反思。他們更多采用課后寫反思和與同事討論這兩種方式，找到自己教育教學中的不足，追尋更好的教育教學方式。這一結果同樣非常令人欣慰，農村教師已經不再是停留在傳統的自由發展狀態中的“教書匠”或“保姆式”的教師，他們也像城市的教師一樣，追求自我專業發展，為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為，自我專業發展意識明顯增強。

4.農村幼兒教師的專業知識和技能

專業知識指系統的學科專業知識，廣博的普通文化知識，豐富的課堂情境知識。專業技能則包括各方面的能力，即教學能力、活動組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。調查結果顯示：59.8%的幼兒教師認為現有知識是能滿足幼兒活動需要的，也有40%的教師認為自身知識不太滿足需要。其中，教育科研和教育技術的知識是幼兒教師認為自身比較缺乏的兩大類知識。從調查中，我們看到高達61.9%的教師意識到教育科研的重要，這對于農村幼兒教育的發展來說是一個良好的信號，農村幼兒教師的視野已不僅僅局限在教學中而是擴展到教育科研；不僅僅滿足傳統的教學形式，更關注利用現代化的教學手段提高教育教學的水平。這些都足以說明他們開始關注自身的專業發展、關注兒童的發展，不再滿足于傳統意義上的教師角色，對自身的要求也日益提高，換言之，真正的現代意義上的幼兒教師的角色意識也已經在農村教師身上蘇醒。

5.農村幼兒教師培訓狀況

農村幼兒教師與城市的教師一樣，他們也渴望通過各種培訓與學習提高自身的專業水平，促進自身的專業發展。為滿足廣大農村教師的需求，各種培訓方式應運而生。調查中教師們提到的他們曾經參與的培訓方式有：閱讀理論資料（75.3%）、聽專家報告（54.6%）、學歷培訓（43.3%）、校內交流（42.3%）、網絡（39.2%）、短期脫產（6.2%）。可見，現代農村幼兒教師培訓的方式已經發生了巨大的變化，網絡這一新興的培訓方式也占到一定的比重。農村幼兒教育的現代化進程也在不斷向前發展。但是，農村幼兒教師的培訓狀況也存在著一些令人擔憂的問題，如有78.4%的教師表示培訓機會太少，甚至有4.1%的教師表示沒有培訓機會。雖然國家與地方政府開展了不少的培訓，也采取了許多措施加強農村幼兒教師的培訓，但是僧多粥少，農村幼兒教師的數量巨大，還是不能滿足農村幼兒教師的接受培訓需求。另外，有83.5%的教師表示培訓內容單調，多集中在專業知識和思想觀念上，而他們更希望多一些教科研的方法、現代教育技術以及專業技能方面的培訓。在培訓費用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼兒園承擔一部分占29.9%，幼兒園負責全部費用占20.6%。調查中，不少農村幼兒教師表示，希望政府能給予更多的經費支持。另外培訓費用太貴（33%）、教學任務緊張（25.8%）、信息不靈通（8.2%）等也成為造成培訓困難的因素。

三、研究結論與建議

（一）結論

1.農村幼兒教師專業發展總體狀況良好（1）蘇中地區幼兒教師專業化程度相對較高。抽樣地區各個教齡階段幼兒教師比例基本成均勻分布，學歷層次主要集中在大專學歷，且基本都是學前教育專業畢業并擁有幼兒教師資格證書，這一結果表明蘇中農村幼兒教師的專業化程度比較高。（2）《綱要》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念不斷更新，不再停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，教育方式方法也有了較大改變，過去農村幼兒教育中最常見的完全“小學化”的教育模式正在逐漸減少，農村幼兒教師開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習的特殊性，重視活動情境的創設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。（3）幼兒教師的自我專業發展意識增強。幾乎所有被調查的教師希望提高自身專業發展水平，同時高達90%的幼兒教師對其專業發展規劃是有思考的，有的目標已很明確；90%以上的幼兒教師能做到對自我的教育教學進行反思，努力提高其教學水平，促進自身發展。（4）幼兒教師接受培訓的方式呈現多樣性，但是仍然存在不少問題，最突出的問題是培訓機會不多，培訓內容單調。2.農村幼兒教師專業發展仍然存在不少問題（1）農村幼兒教師隊伍的穩定性令人擔憂。抽樣地區有一半以上的農村幼兒教師目前既沒有正式編制，也不具備職稱評定的機會和條件。這部分教師由于工作的不穩定，使他們不僅不能同工同酬，甚至也無法享受醫療及養老等各類福利，缺乏安全感和歸屬感。此問題不解決將不利于幼兒教師隊伍的穩定。（2）工作時間、壓力與其報酬不能成正比，差距懸殊。工作壓力的大小影響著教師對其生存狀態的滿意度。調查顯示，90%的教師表示工作會占用業余時間且有壓力。尤其是鄉村幼兒園班級人數多、教師少，他們同時承擔保育和教育工作，繁重的任務及長時間超負荷的工作，產生了較大壓力。近半數的教師對收入不滿意或不太滿意，工作時間、壓力與薪酬的差距懸殊降低了農村教師的工作責任感和職業幸福感。低幸福感、弱責任感的狀態不利于這些教師的專業發展。（3）專業發展機會不多，科研素質還需加強。該地區農村幼兒教師有著較強專業發展意愿，九成以上的教師都對自己的專業成長有一定的或者明確的規劃，但是苦于培訓機會少、經費太貴、教學任務繁重等因素影響了專業發展的規劃。教學任務繁重、缺乏科研素質、教學研究理論掌握不夠這三大因素成為影響該地區幼兒教師開展教研工作的主要因素。

（二）建議

1.幼兒教師應增強自我專業發展意識柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”內因是事物發展的根本原因，因此，有效的教師專業發展應該是自主的、能動的，教師只有自我意識到專業發展的重要性，才會自覺地采取相應的促進自我發展的措施，從而不斷超越自我、提升自我價值、獲得專業滿足感、逐步實現人生目標。所以，農村幼兒教師應真正意識到新形勢下幼兒教育到底需要什么樣的教師以及自身存在的不足，努力抓住各種機會，通過不同的途徑鍛煉自身，而不是僅僅為了獲得學歷，服從上級安排被動地去發展。最后，樹立終生學習的理念，克服困難，不斷充實和更新自己的專業素養，實現自身的專業發展。

2.幼兒園重視并加強培訓，擴大學習范圍，建立以骨干教師為核心的培訓網絡農村幼兒園應意識到教師專業成長的重要性，擴大教師專業學習的范圍，為教師專業發展創造良好的條件。（1）完善幼兒園的教師考評制度，真正發揮其作用，而不是如部分教師認為的只是“走過程，沒有多大幫助或者是說不清”。（2）制定相應的規章，有目的、有計劃地引導教師通過園本教研、外出學習等方式，建立以骨干教師為核心的培訓網絡，在實踐中不斷發展。同時為外出學習的教師提供一定的經費補貼。（3）組織各種豐富多彩的活動與競賽，為教師創設一個平等、寬容、和諧的精神環境，進而提高集體凝聚力，使教師產生對幼兒園的歸屬感和認同感，提升教師的教學探索熱情、創造熱情，為學前教育的發展帶來生機。（4）加大在職培養的力度，與當地的師范院校合作，鼓勵教師參與學校的學歷教育、繼續教育、補償教育等，豐富農村幼兒教師的專業理論知識。

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【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0119-02

近年來，由國家計劃生育政策的指導，“晚婚晚育，優生優育”的影響下，農村青年初婚年齡推后，婚后生育意愿降低；農村城鎮化進程加快；人口流動加速；城鄉教育發展部平衡等原因的影響下，導致農村學齡兒童的數量銳減。因此，農村中小學面臨布局調整，按之前師生比配備的小學教育階段的師資，就出現了一定程度的富裕。另一方面，農村學前教育發展的存在教學資源不足、合格師資不夠等嚴峻的現實問題，推進農村學前教育的發展與合格師資的短缺之間的矛盾尤為突出。再有，國務院于2010年11月頒布的《關于當前發展學前教育的若干意見》中，結合農村中小學格局調整和大力發展農村學前教育的契機，提出“中小學布局調整后的富余教育資源和其他富余公共資源，優先改建成幼兒園”，以及“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育”。由此可預期的未來10年，我國學前教育發展的特殊機遇期，在農村“小轉幼”轉崗教師勢必會成為農村學前師資的中堅力量，促進農村學前教育發展，均衡城鄉教育發展以及推進教育公平起著重要的積極作用。

一、幼兒園轉崗教師教育專業發展的研究現狀分析

關于農村幼兒教師的關注較少，從06年開始成果較少，主要關于現狀、需要、動機等個案研究。調查總結出現狀農村地區幼兒教師學歷層次低；專業對口率低；待遇低，而流失率高；專業知識缺乏，對基礎文化知識和學科知識不重視；基本沒有教研能；有強烈的個人專業發展需要和動機，但是缺乏系統、持續的專業培訓；即使有培訓都以到城鎮發展較好的園進行觀摩學習的單一培訓模式，目標不明確；師資嚴重缺乏等一系列問題。針對這些問題提出了重視農村幼兒教授的專業發展需要的，提高其自我發展的意識及能力；建構完善的符合農村實際的幼兒教師培訓體系，建立教師培訓網，積極開展園本培訓等積極意見。關于教師專業發展已有的研究成果為本研究的開展奠定了豐富、扎實的學術基礎。在重點發展農村學前教育的背景下，穩定高質量的師資隊伍是農村學前教育發展的關鍵。在國家政策的引導下，這支隊伍的中堅力量轉崗教師在界定、專業發展動機、心態轉變與管理、針對性的專業發展的模式和途徑的研究還沒有成果，這勢必影響其專業成長和發展，也勢必影響到農村幼兒教育質量的提高，最終妨礙城鄉教育均衡發展。由此可見，幼兒園轉崗教師專業發展的研究迫在眉睫。

二、幼兒園轉崗教師的現狀及問題反思

筆者在對西部農村和民族地區學前教育師資調研時，了解到P縣一鄉鎮中心小學附屬幼兒園，該園有137名在讀幼兒，分為大大、大、中、小四個教學班，有教師10人，其中帶編制教師6名，這其中的5名是持有小學教師資格證“小轉幼”的轉崗教師，年齡區間在41到53歲，教齡都在20年以上。在轉崗教師中有2位是小學高級教師，1位是小學特級教師，在小學任教都為語數主科教師。在對這5位教師進行訪談時，了解到她們大多由于身體和家庭因素，如快到退休年紀或者是家里有需要照顧的小孩和老人，自動申請由小學轉入幼兒園任教的。在轉崗的時候，除了進行簡單的園本培訓，在大概了解一下幼兒園的管理和教學特點之后就匆忙上崗了。在問到到崗之后的感受是，轉崗教師們都有“后悔”的意思。

雖然，在我國義務教育和學前教育發展的特殊時期，轉崗教師的出現有利于小幼教學資源的合理流動，一定程度上緩解了學前教育的師荒難題。但是，“小轉幼”的轉崗教師的整體年紀都偏大，其身體和心理不能負荷一整天的幼兒園保育和教育工作，有從小學“拋包袱”到幼兒園之嫌，；其次，所學的專業、所持有的專業資格證、多年積累的小學教學經驗，對幼兒園的保教工作都不對口，不能有針對性的、有效的解決幼兒保教工作中的實際教育問題；再有，在轉崗之前對幼兒教育并沒有做深入了解，導致轉崗之后期望落空，形成心理落差，從而消極對待工作，學習動力不足，專業發展的內在驅動力較低；最后，在轉崗入職之處，沒有進行系統和的轉崗培訓，不能調整知識結構，加劇了幼兒園教育小學化傾向。這樣的轉崗教師，對推進學前教育沒有起到預期的積極作用，反而嚴重的影響和拖后了學前教育的教育教學質量，制約了學前教育的飛速發展，特別是農村地區的學前教育的發展速度和水平。

三、轉崗教師專業發展的問題應對策略

基于我們對已有有關轉崗教師的資料和文獻的分析、專業發展的現狀調查，針對當前轉崗教師專業發展方面存在的問題的反思，結合筆者自身的從教經歷，提出以下幾點應對策略，以求更好的幫助轉崗教師獲得教育專業發展。

1.轉崗教師選擇的適宜性

所謂“術業有專攻”，學前教育和中小學教育，由于教育對象的年齡差異性，導至其工作的重心、內容和形式有本質的區別，因此對于那些對學前教育和小學教育的差異性沒有理性認識，對學前教育的專業性不認可，沒有深入了解的中小學老師，不應列入考慮轉崗的范圍之內。

由于3-6歲兒童處于身體發育的快速階段，同時通過直接感知的方式進行學習，所以學前教育的課程開展和教學形式，是以游戲為主；教學的內容，多圍繞幼兒的生活，進行覆蓋面廣而淺顯的健康、社會、語言、科學以及藝術五方面的知識；但是最為重要的是保育工作。這樣的工作，對教師的強壯的體格、充沛的體力、開朗活潑的性格、知識儲備的廣博性、以及藝術造詣都應提出了相應的要求。對那些由于年紀接近退休，而把“轉入幼兒園”等同于干部“退居二線”的中小學老師，應不列入轉崗范疇。針對轉崗教師的年紀和專業知識，有學者提出轉入幼兒的轉崗教師的最好不要超過35歲，同時最好是優先考慮起始專業是“幼兒教育”的小學教師優先轉入。

2.轉崗教師轉崗培訓的針對性和有效性

轉崗教師雖然是教學經驗豐富的成熟型教師，但是針對幼兒教育的教學經驗、知識儲備和教學技能等方面是空白的，因此轉崗教師在轉崗之前必須經過系統的、有針對性的有效轉崗培訓，在檢驗合格之后方能上崗。

為了轉崗培訓不流于形式，保證其有效性，首先要有的時間保證，只有足夠的時間才能保證系統的培訓的開展。再有，靈活的、多種形式開展培訓，利用現代信息網絡平臺，進行專業知識的滲透；要求培訓團隊的能力和影響力，最好是有來自高校的專家學者，進行系統理論知識的教授，學前教育的前沿發展，以及最新技術的展示和傳授，同時也有長期工作在幼兒園的骨干教師和優秀園長的幼兒教育經驗分享。

3.轉崗教師入職后專業發展的主動性

幼兒園應為轉崗教師的專業發展提供良好的外部環境和激勵機制，才能吸引到和留住更多優秀的人才，同時激發已經轉崗教師繼續學習和教育專業發展內在動力。首先，激發轉崗教師對學前教育的“專業認同感”，明確的規劃其專業發展的道路，培養和發展其專業發展的信心，鼓勵轉崗教師進行教育反省。再有，激發起對文體活動的熱愛，從而激發其學習幼兒教育專業技能，如彈琴、畫畫、舞蹈形體的興趣。“只有看到成功的希望，才能產生追求的動力。”所以，通過成功轉崗個案宣傳，為轉崗教師職業發展道路指明方向，激發出他們對于專業發展的內驅力。

參考文獻：

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[3]吳荔紅.試析影響幼兒教師專業成長的核心因素[J].學前教育研究.2005（9）

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二、現代教育理念詮釋與啟示

教育理念，其實質是從事教育工作的教育觀、教學觀、質量觀、人才觀、發展觀的全面展現。現代教育理念是建立在教育規律基礎之上的一種“遠見卓識”，它能正確反映教育的本質和時代的特征，科學地指明教育前進的方向。現代教育理念是人們在教育實踐過程中形成的對教育發展的指向性的理性認識，是教育行動的指導。

1.終身教育理念

終身教育、終身學習的教育思想產生于20世紀50年代，其主要代表人物是法國教育家保爾•朗格朗，他指出：“教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程。這是使每個人在個性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會交往的方面，總之，在創造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件。”當前，幼兒教師的主要任務不應是單純的傳授各學科領域的知識，而是努力提高幼兒個性的全面發展，為他們的成長，今后步入社會奠定好堅實的個性與人格基礎。

2“.以兒童為本”的教育理念

“以兒童為本”是指幼兒教師的保教活動等各個方面都要以兒童為中心，專業理論和實踐的方方面面都要以兒童為落腳點，要真正做到“一切為了兒童，為了兒童的一切”。1924年，各國簽訂了《日內瓦兒童權利宣言》，強調兒童的身心必須得到正常發展，標志著幼兒教育成為各國政府國際合作的開端。1959年頒布《兒童權利公約》，提出了各國兒童應當享有的各項基本權利。1990年，聯合國召開的世界首腦會議，通過了《兒童生存、保護和發展世界宣言》。世界各國開始逐漸關注兒童的基本權利，重視兒童教育。“以兒童為本”的教育理念表明兒童是一個獨立的生命個體，具有主觀能動性，但是其身心發展特征及生活狀態又與成年人不一樣，具有自己獨特的身心發展特征，只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下，才能促進幼兒的全面發展。

3“.合作”的教育理念

隨著教育的發展，“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對幼兒的教育，家長和社會因素也是促進幼兒全面學習和發展的關鍵因素，幼兒教育要開放、要合作已成為各國幼兒教育發展的共識。“合作”的教育理念要求教師要具有與他人合作的意識，要發展與他人合作的品質。幼兒教師工作具有示范性的特征，只有先把自己培養成為具有良好合作品質的人，才能培育出樂于與人合作的孩子。在現代教育背景下，“與人合作”已經成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。

4“.全納教育”的理念

“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會”上提出來的。全納教育提出了五大原則：“（1）每個人都擁有受教育的基本權利；（2）每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異；（4）學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）學校要接納所有兒童，反對歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個人提供完全相同的教育方法和模式，因為個體之間存在差異性，要了解個體特征，因材施教。

三、現代教育理念融入幼兒教師專業標準制定的策略

1.幼兒教師專業標準中應重視幼兒教師的專業學習態度與能力的養成。

隨著國家對幼兒教育的不斷重視，幼兒教師的準入門檻越來越高，但幼兒教師入職后的培訓和學習還沒有引起高度重視。終身教育理念應使幼兒教師認識到他們入職前的教育水平對他們的職業發展來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。因此在制定幼兒專業標準中，應對幼兒教師所需具備的學習能力作出明確規定，包括能夠不斷地參與合作與學習；善于利用各種專業發展機會和資源，通過各種途徑不斷學習新的知識與技能；具備可持續學習、終身學習的能力等。對幼兒教師專業標準中學習能力的清晰界定對于促使幼兒教師終身學習可起到導向性作用。

2.幼兒教師專業標準應促使幼兒教師樹立“以兒童為本”的教育理念，尊重與理解兒童，熱愛幼教事業。

當前，各地一些幼兒教師虐童的個案雖是少數，但也從側面反映了個別幼兒教師職業道德和素養的缺失。“以兒童為本”的教育理念要求在制定幼兒教師專業標準時明確界定幼兒教師需具備的基本能力，給予教師可操作性的指引，而不是對教師職業道德素養泛泛概括。專業標準中應規定幼兒教師需了解幼兒的發展特點和需求，知道影響兒童發展和學習的多重因素；幼兒教師能夠在家庭、社會和文化的背景下理解兒童，知道兒童在健康、安全和營養方面的需求，并具備這些方面的專業知識。能夠利用兒童發展的知識為兒童創設健康、尊重、支持性和具有挑戰性的學習環境；能夠設計適宜兒童學習與發展的物理環境；能夠提供適宜兒童理解力的學習材料和資源；能夠設立適宜兒童發展水平的學習目標；能夠使用多種發展適宜性的教學方法；能夠密切關注每個兒童對教學的反應，能夠與每個兒童建立積極的關系和進行支持性的互動，使每個兒童都能學到應該學到的東西；能夠為兒童創設安全、友好、文化適宜和組織有序的學習環境，能夠對每一個兒童進行負責任的評估，促進每個兒童的積極發展。

3.幼兒教師專業標準中應鼓勵幼兒教師樹立多元化的“合作”教育理念，主要包括與同事與幼兒家庭共同合作，開展教育活動，促進兒童發展。

應在幼兒教師專業標準中規定：幼兒教師要了解不同家庭的特點，尊重不同的家庭文化與價值，為家庭的幼兒教育提供支持；能夠認識到家庭的作用，促使家庭參與到兒童的發展與學習中來；能夠發起并保持與家庭和社會的相互尊重，支持每個兒童的發展和學習；能夠利用社會資源，與提倡服務于兒童和家庭的公益機構、組織等進行協調和合作；能夠與同事和專家建立合作關系，在相互交流學習中促進自身專業發展。

篇（4）

二、主辦單位

全國教師教育學會幼兒教師教育委員會

三、協辦單位

全國各高校學前（幼兒）教育學院（系）

四、活動時間

征稿截止時間：2013年6月10日

評選揭曉時間：2013年7月30日前

五、評審委員（排名不分先后）

周兢（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、華愛華（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、霍力巖（北京師范大學教育學部）、顧榮芳（南京師范大學教育科學學院）、劉曉東（南京師范大學教育科學學院）、秦金亮（浙江師范大學杭州幼兒師范學院）、劉云艷（西南大學學前教育系）、劉明遠（江蘇省教育科學研究院）、鄭健成（福建兒童發展職業學院）、周世華（黑龍江幼兒師范高等專科學校學前教育系）。

六、活動組織

1.評選范圍：全國高校學前（幼兒）教育專業2013年應屆畢業生獨立或合作撰寫的畢業論文。

2.論文分組：分設大專生、本科生、研究生（含碩士生、博士生）三個組。

3.論文推薦：大專、本科生參評畢業論文由所在院校（系）集體推薦。推薦數量：大專生控制在本院校（系）當年畢業生總數的15%以內，本科生控制在20%以內。每篇參評論文均應附上兩位具有高級職稱指導教師或論文答辯委員會成員的評語。研究生推薦名額不限，由導師推薦并寫出評語。所有參評論文均一式一份并附上作者本人學生證復印件，于2013年6月10日前（以當地郵戳為準）寄至杭州市文三路求智巷3號《幼兒教育·教育科學》編輯室（郵編310012）。參評者同時登錄《幼兒教育》雜志官方網站“幼兒教育網http：//”，根據網站指示注冊并上傳參評論文的電子文檔。

七、評選和獎勵

1.特邀全國各高校學前（幼兒）教育專業學科帶頭人組成論文評選委員會，以無記名投票方式分組評選，按一定比例評出各組優秀論文。

2.由主辦單位頒發獲獎證書。

3.獲獎結果將在2013年9月《幼兒教育·教育科學》雜志及其官方網站“幼兒教育網http：//”上公布，部分優秀論文將選登在《幼兒教育·教育科學》上。

4.獲獎作者編入“中國幼教招聘網http：//高級人才庫”向全國各用人單位重點推薦。

篇（5）

[6]教師資格條例[EB/OL].2007-12-15.

http：///jyfg/juti/014.htm.

[7]中小學教師繼續教育規定[EB/OL].2007-12-23.

http：///law/law_view.asp？id=14702.

[8]小學教師職務試行條例[EB/OL].2007-12-1.

http：///rsj1/zck/zcfg10.asp.

篇（6）

幼兒教師專業發展主要強調幼兒教師個體內在的專業素質的提高和專業實踐的改進，尤其強調幼兒教師個體職業生命質量的成長。川同時，專業發展也是教師個體與情境交互作用的結果。來自周圍的推動力有助于教師形成良性的學習動機并外顯為學習行為。在幼兒園管理中，制度建設可視為一種強勁的推動力，管理者通過建立和推行多種有效制度，創造出各種利于教師專業發展的機會和條件，從而真正激發教師專業發展意識與行為的形成。

一、園本培訓制度的建立

園本培訓是一種由幼兒園領導者根據本園實際J清況自行策劃、自行組織、自行實施、自行考核的教師在職培訓模式。(2)當前幼兒園園本培訓的方式豐富多樣，但往往缺乏規劃，致使培訓缺乏延續性，大大降低了培訓的有效性。培訓制度化有助于從一定程度緩解上述問題，也有助于增強培訓的“實效化”和“系統化”，從而切實提高教師專業水平和教育教學技能。園本培訓制度例示如下:

(一)專家、骨干引領制度

幼兒園有計劃地通過邀請專家開講座、骨干教師上觀摩課等形式幫助教師學習專業知識和技能，以增廣視聽。

(二)師徒結對互促制度

幼兒園可以在雙方自愿選擇的基礎上建立師徒結對互促制度。要求“徒弟”結合自己的需求制定計劃，而“師傅”則根據“徒弟”的需求制定輔導計劃，并且這種指導過程要有記錄和反饋。同時，還可以提供自薦方式將有經驗、教育教學能力突出的幼兒教師組成一個“講師團”，定期分主題向園內其他教師傳授一些教學經驗，如講述如何培養幼兒良好的睡眠習慣，怎樣指導幼兒開展游戲活動，如何為幼兒創建適宜的學習環境，等等。

(三)專業寫作、交流制度

例如，定期撰寫與交流專業文章。要求幼兒教師定期寫好業務筆記，并獨立或合作撰寫幼教論文。可通過創辦本園的科研刊物，為教師搭建一個相互交流、溝通的信息平臺，讓教師在不斷寫作中學會反思、得到發展。在此基礎上定期舉辦教育沙龍。可選擇在現場或網上平臺進行，以幫助教師更新教育觀念、提升教育經驗、推廣教育成果。

(四)對外學習制度

有計劃地組織教師到其他知名的幼兒園進行考察學習，并參與片區教研活動、各級學術研討會以及向專業期刊投稿等。

二、教師評價制度的建立

教師評價影響著教師專業發展的動機、方向和程度，合理的評價制度對教師專業發展具有導向、診斷和激勵作用。(3)因此，幼兒園應重視改革和完善教師評價制度，以激發幼兒教師專業發展的內在動機。評價應把幼兒教師的成長過程與幼兒教師的做事能力結合起來，讓教師在一個寬松、愉快的評價氛圍中不斷改進自己的不足，從而獲得專業成長。

(一)建立發展性的教師評價制度

《幼兒園教育指導綱要(試行)》倡導幼兒園開發和實施發展性教師評價。閉發展性評價制度強調發揮全體教師的積極性和參與意識，它不以獎懲為目的，而是著眼于教師專業發展，從而使得評價的矯正功能得以最大程度地發揮。促進幼兒教師專業發展的發展性評價指標，至少應包括以下四個方面:

一是量的增加，如幼兒教師專業知識、活動組織能力、教學經驗的積累;二是質的提高，如幼兒教師由新手階段向勝任階段、熟練階段、專家階段發展;三是自主發展，如幼兒教師具有自覺、自信、自理、自立的教育教學態度與能力，具有強烈的專業發展主動性;四是個體價值的實現，如把教育教學工作當作個人價值實現的需要，具有強烈的職業情感、職業期望并作出職業承諾。 (二)建立開放性的教師評價制度

開放性的幼兒教師評價制度強調評價是一種民主、協調、共建的過程，通過采取幼兒教師之間互評的方式，進行參與方式的評價。它能激發幼兒教師自愿地參與評價標準與程序的編制過程，并以此作為提高和改進自己教育教學的目標。

(三)建立教師自我評價制度

幼兒園應定期舉行一次教師個人述職，讓教師就近一段時間以來師德表現、保育教學工作進行自我評價。這種評價方式將促進幼兒教師的自我反思，學會在總結中進行自我評價，同時在和其他教師的對比中看到自己的成績與不足，從而為以后的發展確定適宜的目標。

三、教研管理制度的建立

園本教研是立足本園實際而開展的教育教學研究活動，主要針對教育教學中遇到的真實問題或發展過程中遇到的困惑。幼兒園可嘗試建立以下制度來保障園本教研順利有效的組織和實施。

一是理論學習制度。幼兒園應該有計劃地組織幼兒教師學習現代的幼兒教育理論，引導幼兒教師學習相關的保育及活動組織知識。同時，堅持每學期向教師推薦幾本必讀專業書籍，讓幼兒教師在業余的時間里進行自我學習和提升，養成讀書、思考、研究的習慣。

二是對話交流制度。鼓勵教師就幼兒園教育教學實踐活動中出現的問題開展研討，相互交流，從而實現經驗共享。例如，定期舉辦“一課三研”活動、“教學診斷”活動等。

三是課題研究制度。幼兒園教研組應善于引導教師發現、提煉本園在保教工作中出現的、迫切需要解決的問題，并進一步提升為園本課題，有條件的可以申報區級課題或省級課題，獲得科研經費的支持。這有利于營造“科研興園”、“讓幼兒教師成為研究者”的氛圍。

以園本教研為引領，營造一種人人參與、積極探討的教研氛圍，才能切實解決幼兒教育實踐過程中隨時發生的問題。教研管理制度化使教研活動由事務型、應付型向學術型轉變，可視為促進幼兒教師專業發展的重要一環。

篇（7）

教育家先生曾這樣說過：要有良好的社會必先要有良好的個人，要有良好的個人，必先有良好的教育。良好的教育，首先要有優秀的教師。幼兒教師專業標準對幼兒教師提出了三個維度、十四個領域、六十二條基本要求。它是國家層面出臺的秉承教師專業價值、塑造教師專業形象、促進教師深度專業發展的重要指南。對照幼兒教師專業標準，如何不斷提升自己的專業素養，做優秀幼兒教師呢？

一、傾情幼教“愛”當頭

冰心曾說過“有了愛就有了一切”。熱愛幼教事業，關愛每一個兒童是幼兒教師最基本的專業素養。我們每天面對的是天真無邪的幼兒，教師的一言一行時刻影響著幼兒。為愛哭的幼兒擦擦眼淚并給一個擁抱，幫鞋帶松了的幼兒系上鞋帶，為尿床的幼兒單獨換一下衣服……這些細小的動作彰顯著教師對幼兒的愛，而是否愛幼兒可以看出教師是否愛這份事業。愛幼教事業，才能用心工作，從做好一日常規工作入手，把愛傾注于一日活動的每一個環節。早上來園熱情接待幼兒及家長，認真組織每一個活動，關注每一個幼兒的需求，及時安撫受到傷害的幼兒，幫助幼兒解決他們所遇到的困難，及時和家長交流溝通幼兒的情況……用心工作就能全身心投入工作，對待工作精益求精，而非應付了事;用心工作就能感受到來自家長、同事、幼兒的認同與尊重;用心工作就能持續發展專業能力;用心工作就能感受到教育工作帶來的成功與幸福。

二、提升水平“研”為先

蘇霍姆林斯基曾說過：如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的幸福道路上來。隨著課程改革的推進，教師只有走專業化發展的道路，才能始終站在時代的前沿。而基于工作實踐、以解決工作中的實際問題為目的的園本研究，是幼兒教師專業發展的必然要求。葉瀾教授曾指出：一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學反思就有可能成為名師。工作中，我們要用心觀察，發現問題，研究方法。如把自己的教育故事完整地記錄下來，事件中自己是怎么處理的，有哪些收獲，采取了哪些有效方法;或者是自己的一些失敗經歷，條分縷析地寫下收獲與感想。如我們幼兒園編寫的《我的教育故事》和《成長的腳步》就是教師在記錄教育故事過程中的收獲和反思。我們根據教師興趣成立了研究小組，研究小組組長負責將教師教育教學工作中遇到的困惑問題進行歸納整理，每周進行教研活動，共同研究解決問題的方法與策略，實現教師智慧的碰撞與共享。期間，我收獲很大，撰寫的論文《反思性教學與教師專業成長》在《幼教園地》上發表，論文《幼兒園園本研究探索》在《黃河口繼續教育》上發表，主持的省學前教育研究會十二五立項課題“幼兒安全教育問題的研究”順利結題。自主研發的玩教具“妙妙圈”獲省自制玩教具展評三等獎，創編的幼兒園園本課程“幼小銜接數學樂園”在全市優秀課程資源評比中榮獲二等獎等等。在研究中收獲，在收獲中成長，我真切感受到了教研帶來的成功與快樂。

三、幼教路上“學”無境

幼兒教師要學習先進學前教育理論，了解國內外學前教育改革與發展的經驗和做法;優化知識結構，提高文化素養;具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。幼兒教師每天面對的是一群天真無邪、古靈精怪的小天使，他們的問題千奇百怪，他們的行為表現蘊含著無數的教育契機與價值，他們的身心發展需要專業的呵護……在教與學的過程中，幼兒教師要具備多元的專業素養、高超的教育智慧，才能受到幼兒喜愛與尊重。這就需要幼兒教師牢固樹立終身學習的理念：向書本學習、向幼兒學習、向專家學習、向同事學習，在研修中學習、在網絡中學習、在交流中學習。學無止境，沒有最好，只有更好。

因為愛，所以愛。我要加強對幼兒教師專業標準的深入學習，立足工作實際，不斷提升專業素養，做優秀幼兒教師，在幼教路上幸福前行。

參考文獻：

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【關鍵詞】 教齡 幼兒教師 專業發展一、問題提 出教師專業發展是指教師要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達致專業成熟的境界 。在教師專業發展中，教師專業發展階段和內涵是兩個重要 的內容。

教齡作為考察教師專業發展階段的一種主要參數，是影響幼兒園教師專業發展的重要因素之一。已有研究表明，教師在其成長過程中會受到教齡因素的影響。國外一些研究發現，教師職業倦怠與教齡息息相關，Feler指出，在教師發展的八個階段中，“引導階段”(從教后的前幾年 )和‘‘生涯挫折階段”(從教15年左右 )是職業倦怠的易發期 。近年國內有研究發現 ，幼兒教師的專業能力隨著教齡的增加不斷提高，10年教齡和20年教齡是幼兒教師專業能力發展的兩個重要轉折點 。

為進一步了解教齡對幼兒園教師專業發展的影響 ，我們擬在已有研究的基礎上 ，對不同教齡段幼兒園教師的專業發展現狀進行全面的綜合考察，從工作狀態、發展水平、發展意向、能力需求、發展途徑五個方面深入了解教齡與幼兒園教師專業發展之間的關系。

二、研究方法

本研究采用整體抽樣的方式，在六所幼兒園的教師中抽取樣本 164人 ，最后獲得有效被試 160人，均為女教師 ；將幼兒教師的教齡分為 6個教齡段 ，經過分析 ，l6O名樣本教齡段分布為 ：3年以下 l4個 ，3～5年 24個 ，5～l0年 44個 ，ll～l5年 l6個 ，16～20年 20個 ，2O年以上 38個 。

本研究根據已有研究編制調查問卷，整個問卷分單選題和多選題兩種題型，內部一致陛信度為O．756。

問卷數據的統計采用 SPSS10．0軟件進行處理。

三、研究結果與分析

(一 )不同教齡段幼兒教師工作狀態教師發展 JIAOSHIFAZHAN 一 ～～一～___討；教齡在 10年以上的幼兒教師傾向于傳統的學歷進修和參與課題研究的培訓活動。

四、討論與建議

(一 )教齡對幼兒園教師專業發展 的影響本研究進一步證實 了關于教齡對幼兒園教師專業發展具有很重要影響的研究結論 ，同時證實 了這種影響是 比較全面的 ，涉及工作狀態 、發展水平 、發展意 向、能力需求 、發展途徑五個方面，表現為不同教齡段的幼兒教師在這五個方面均存在不同程度的差異。

總體來說，不同教齡的幼兒園教師專業發展存在一定 的差異性 ，這種差異反映出教師專業發展隨教齡的增長表現為高低波動變化的趨勢 ，具體表現為教齡在 l0年以下的教師其專業發展隨著教齡的增加不斷提高，教齡在 l0年以上的教師其專業發展隨著教齡的增加呈現下降趨勢。這一結果與國內外的一些 相關研 究結果較 為一致 ，Andersolwanicki(1984)的研究發現，教齡在 13～24年的教師較容易表現出自我成就感的降低 ；山東師范大學丁海東根據教齡來考察幼兒教師職業倦 怠的發展狀況時發現 ，幼兒教師在參加工作后的 5～10年里是職業倦怠感發展的高峰 。由此可見，10年教齡是幼兒教師專業發展的關鍵期。

(二 )不同教齡幼兒教師專業發展差異的原 因剛參加工作 的新教師工作時間短，人際關系相對比較簡單，對工作具有一定的好奇心，干勁較足，為了盡快適應教學 ，樂于學習，因此 ，其專業發展比較迅速。教齡較長的教師，尤其是 10年以上教齡的教師，在該時期既要在工作中取得成績的強烈期待又要兼顧個人家庭生活的身心負擔 ，以及最初對新工作的熱情的消失和對于來自教學的、人際關系和班級幼兒的壓力體驗逐漸加深，從而導致情緒衰竭和人格解體的程度上升是分不開的畸。研究中發現，幼兒教師在專業發展中最大的困難是缺少時間。

在工作中面臨的主要壓力有 19％來 自于各類考核、教學評比以及安排的各種活動，教師整天沉浸于繁雜的事務之中，窮于應付，在這個過程中漸漸丟失了教育工作最為根本的價值，進而喪失了工作的積極性。因此，幼兒教師是否具有工作激情是造成不同教齡段教師工作狀態在工作態度 、加班意愿 、專業0A G0A Xu i盎N ；{AOY0 20 {A j U N穩定性和專業發展滿意度四個方面存在差異的一個關鍵 因素 。

教師的成長過程就是教師的 自我發展過程 ，幼兒教師專業發展 自覺對專業發展具有明顯的制約作用 。本研究發現 ，在對 “教師專業發展 目標”選項 中，大多數教師對 自我認識還沒有達到一定的境界 ，有明確目標的教師 5～10年教齡的教師得分最高，沒有或不知道該怎么確定 目標的教師隨教齡 的增加而增加 ，說明教齡越長越缺乏發展 目標的意識 。在對“教師發展期望”的調查 中發現，幼兒教師在這方面并沒有強烈的愿望，多數教師(38．9％)傾向于 “改進教學實踐”，其中 16～2O年 以上教齡的教師更傾 向于此 ，只有 13．7％的教師希望成為學科帶頭人。在對“日常是否有教學反思、寫教學 日記和閱讀教育教學類書籍雜志”時，10年教齡 以上教師的態度要優于 10年教齡以下的教師，表示若幼兒有需求，則會做。同時，在訪談中發現，多數教師沒有專業發展的自覺意識，當問到“你們在教學中積累了許多寶貴的經驗，可以把他們總結出來，提煉上升到理論層面，進而推廣”時 ，幼兒教師認為 “沒有這個必要 ，想要的東西網上都有，并且 自己的又超越不了別人的，何必浪費時間”。葉瀾教授認為，當人的發展水平達到具有較清晰地自我意識和達到自我控制的水平時，人能夠有目的、自覺地影響自己的發展 。具有自我發展意識的人對未來的追求中，包括鮮明地對 自身發展的追求，并根據自己的追求決定 自己的行為策略，一步一步地為實現 自己的理想人格 、才能和價值 目標而奮斗，這種自覺地追求與行為，是人的主觀能動性在人的發展方面的重要體現。從這一角度來說，發展自覺是造成幼兒教師專業發展 目標 、發展狀態 、發展期望差異的關鍵因素 。

轉貼于 教師專業知識對其自身發展起著決定陛的作用。

教齡在 10年以下的幼兒教師，正處于新手階段到熟練階段的轉變時期，這一階段的幼兒教師精力旺盛，接受能力比較強，所以對各種知識的需求量比較大。

此階段他們的主要任務是一方面將學校學習的知識學以致用 ，另一方面在新 的環境里學習新 的教學經驗。將理論與實踐緊密結合。新課程改革，使教齡在 l0年以上的幼兒教師處于極度的矛盾之中，一方面這部分教師多數是中師畢業，以前接受的教育課教師發展JlA0SH1FAZHAN幼兒教師的專業發展意向在本研究中是通過發展 目標、發展狀態、發展期望三個項目來考察的。結果顯示(見表 3)，在發展 目標 、發展狀態兩個方面均存在極顯著的差異(P

各個教齡段比較顯示，幼兒教師專業發展意向在發展期望 、發展狀態兩方面均隨教齡增加呈現下降趨勢，并且教齡在 10年以上的教師下降速度快于教齡 l0年以下的教師。

(四)不同教齡段幼兒教師知識需求圖 l 不同教齡段幼兒教師知識需求分析3年以下 3～5年 5～1O年 1l～16年 16～2O年 20年以上圖 1顯示，不同教齡段的教師對知識的需求明顯不同。10年以下教齡的幼兒教師對知識的需求量比較大，并且傾向于理論知識與實踐知識的結合，依次為教育專業知識(26．3％)、學科專業知識(26．0％)、新課改知識(24．6％)、學科教學知識(23．8％)、課程知302520151O50識 (21．5％)；教齡在 l0年以上 的幼兒教師對知識的需求比較有限，并且更傾向于理論知識，依次為教育專業知識(34．0％)、新課改知識(28．6％ o(五 )不同教齡段幼兒教師專業發展途徑圖2 不同教齡段幼兒教師專業發展途徑分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上圖2顯示，教師專業發展的途徑中，幼兒教師最 i為傾向的途徑是同伴互助(占72．7％)，其次是集體研 i討、專家指導。不同教齡段比較發現，不同教齡段的 ；圜 專家指導口集體研討一 教學反思■ 同伴互助口課題研究圜 教學評 比理倫學 習囡撰寫論文一學歷進修幼兒教師其專業發展的途徑明顯不同，并表現出一些新的特點：教齡在 l～10年左右的幼兒教師更傾向于能夠獲得實踐 眭知識的方式 ，如同伴互助、集體探8 6 4 2 0 8 6 4 2 O1 1l 1，1 1 1l本研究有關工作狀態的調查主要包括工作態度、加班意愿、對自身價值評估、專業穩定性、專業發展滿意度五個項 目。方差分析的結果表明(見表 1)，不同教齡段的幼兒教師工作狀態在專業穩定性上存在極顯著的差異(PO．05o各個教齡段比較發現，在工作態度、加班意愿、專業穩定性專業發展滿意度項 目中，從 5～lO年教齡段后幼兒教師工作狀態開始出現下降趨勢。

(二)不同教齡段幼兒教師專業發展水平表 2 不同教齡段幼兒教師專業發展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2O年 以上 Tbtal 方差分析項 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M earl SD M ean SD Sig開設 公 開課 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼兒園課程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 O．6O 3．OO O-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．OO 0．0O 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒體 次數 2．43 0．53 2．50 O．52 2．18 O．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 O．42 2．19 0．51 0．094本研究通過考察幼兒 園教師開設公開課情況 、對幼兒園課程熟悉程度、自身知識能力與幼兒園課程改革適應程度、使用多媒體次數四方面對其發展水平進行評價。表2顯示，幼兒教師專業發展水平在開設公開課和自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度兩個方面均存在極顯著的差異(P

各個教齡段比較來看，幼兒教師專業發展水平的四個方面從 5～l0年教齡段后均呈現下降趨勢，其中自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度方面，5～l0年段的教師專業發展水平顯著優于其他教齡段 。

(三 )不同教齡段幼兒教師專業發展意 向表 3 不同教齡段幼兒教師專業發展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 Toml 方差分析項 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD Sig發展 目標 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．O0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000發展狀 態 4．00 O．00 3．42 O．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 O．98 0．000發展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 O．7l 2．68 0．82 2．59 1．O9 0．0040A GDAlX0EQ}ANJfA0y { 20{{AUTU教師發展 JIAOSHJFAZHAN程知識層次較低 ，內容較少，甚至比較陳舊，急需新知識 、新能力的更新來提升 自己；另一方面這部分教師在長期的教學實踐中已形成了自己固有的教學模式，很多新知識、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼兒教師認為對進一步提高教學水平感覺能力不足。因此，知識需求量呈下滑趨勢，說明了幼兒教師知識的發展過早進入 了退縮階段。幼兒教師對知識需求下滑這一趨勢也正好與教師專業發展水平從 l0年以上教齡開始下降的結論相一致。

教師專業發展途徑是影響專業發展的重要因素。

在新課程改革的影響下，幼兒教師并不認同傳統的學歷進修和各種培訓活動，她們認為最有效果的途徑是教師集體本身的合作 、交流，并且這一現象在l～10年教齡的幼兒教師身上反映的最為明顯，說明lO年以下教齡的幼兒教師對 自己專業發展的需求最為強烈。綜上所述，對于造成不同教齡段的幼兒教師專業發展出現諸多問題的因素，我們要把教師對主體專業發展的需求和意識，作為一個獨立影響的因素來考慮 。

(三)建議幼兒園根據不同教齡段幼兒教師主體對專業發展的不同需求和意識建立分層培訓體系根據教師專業發展階段理論，處于不同階段的教師，其特點和專業需求有所不同，本研究證明了，不同教齡段的幼兒教師在工作狀態、發展意向、發展水平、知識水平、知識需求、發展途徑五個方面均有差異。同時，我們的研究還表明，10年左右教齡的幼兒教師更關注自己的專業發展，他們專業發展的主動陛較高，對專業支持的需求較強。由此我們認為幼兒園在對教師專業發展提供支持時，應兼顧幼兒教師的個性化需求，建立分層培訓體系。

目前，對教師的培養更多關注的是教師群體特征，如教研活動、師資培訓等。這種培訓因能夠在短時間內補充大量的新知識一度受到教師的歡迎 ，但這種培訓只能在一個較大的層面上組織教師參加培訓 ，不能針對每一幼兒教師自身情況因材施教，教育實效較差 。20世紀 80年代以來 ，西方許多國家開始實行個性化培訓方式，如以 “能力為中心”的在職培訓；澳大利亞對新教師采取導人教育，為新任教師設小型培訓課；美國為新任教師配備一位輔導教師，一般是由教學經驗豐富、資歷深的教師擔任。所有這些方式都有一個共同目標，即針對教師的差異性，按照不同層次、不同需求對教師進行個性化分層培訓。

為了促進幼兒教師專業發展，建議幼兒園加強對幼兒教師專業成長的需求研究，針對不同緯度不同專業發展追求的教師提供不同的培訓，使不同層次的教師均能從培訓中得到專業提升。

本論文是湖北省教育科學十一五規劃課題 ：“幼兒教師專業化發展的現狀及對策研究。”(項 目編號：2006B220)的階段性成果。

篇（9）

    【關鍵詞】 教齡 幼兒教師 專業發展一、問題提 出教師專業發展是指教師要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達致專業成熟的境界 。在教師專業發展中，教師專業發展階段和內涵是兩個重要 的內容。

    教齡作為考察教師專業發展階段的一種主要參數，是影響幼兒園教師專業發展的重要因素之一。已有研究表明，教師在其成長過程中會受到教齡因素的影響。國外一些研究發現，教師職業倦怠與教齡息息相關，feler指出，在教師發展的八個階段中，“引導階段”(從教后的前幾年 )和‘‘生涯挫折階段”(從教15年左右 )是職業倦怠的易發期 。近年國內有研究發現 ，幼兒教師的專業能力隨著教齡的增加不斷提高，10年教齡和20年教齡是幼兒教師專業能力發展的兩個重要轉折點 。

    為進一步了解教齡對幼兒園教師專業發展的影響 ，我們擬在已有研究的基礎上 ，對不同教齡段幼兒園教師的專業發展現狀進行全面的綜合考察，從工作狀態、發展水平、發展意向、能力需求、發展途徑五個方面深入了解教齡與幼兒園教師專業發展之間的關系。

    二、研究方法

本研究采用整體抽樣的方式，在六所幼兒園的教師中抽取樣本 164人 ，最后獲得有效被試 160人，均為女教師 ；將幼兒教師的教齡分為 6個教齡段 ，經過分析 ，l6o名樣本教齡段分布為 ：3年以下 l4個 ，3～5年 24個 ，5～l0年 44個 ，ll～l5年 l6個 ，16～20年 20個 ，2o年以上 38個 。

    本研究根據已有研究編制調查問卷，整個問卷分單選題和多選題兩種題型，內部一致陛信度為o．756。

    問卷數據的統計采用 spss10．0軟件進行處理。

    三、研究結果與分析

(一 )不同教齡段幼兒教師工作狀態教師發展 jiaoshifazhan 一 ～～一～___討；教齡在 10年以上的幼兒教師傾向于傳統的學歷進修和參與課題研究的培訓活動。

    四、討論與建議

(一 )教齡對幼兒園教師專業發展 的影響本研究進一步證實 了關于教齡對幼兒園教師專業發展具有很重要影響的研究結論 ，同時證實 了這種影響是 比較全面的 ，涉及工作狀態 、發展水平 、發展意 向、能力需求 、發展途徑五個方面，表現為不同教齡段的幼兒教師在這五個方面均存在不同程度的差異。

    總體來說，不同教齡的幼兒園教師專業發展存在一定 的差異性 ，這種差異反映出教師專業發展隨教齡的增長表現為高低波動變化的趨勢 ，具體表現為教齡在 l0年以下的教師其專業發展隨著教齡的增加不斷提高，教齡在 l0年以上的教師其專業發展隨著教齡的增加呈現下降趨勢。這一結果與國內外的一些 相關研 究結果較 為一致 ，andersolwanicki(1984)的研究發現，教齡在 13～24年的教師較容易表現出自我成就感的降低 ；山東師范大學丁海東根據教齡來考察幼兒教師職業倦 怠的發展狀況時發現 ，幼兒教師在參加工作后的 5～10年里是職業倦怠感發展的高峰 。由此可見，10年教齡是幼兒教師專業發展的關鍵期。

    (二 )不同教齡幼兒教師專業發展差異的原 因剛參加工作 的新教師工作時間短，人際關系相對比較簡單，對工作具有一定的好奇心，干勁較足，為了盡快適應教學 ，樂于學習，因此 ，其專業發展比較迅速。教齡較長的教師，尤其是 10年以上教齡的教師，在該時期既要在工作中取得成績的強烈期待又要兼顧個人家庭生活的身心負擔 ，以及最初對新工作的熱情的消失和對于來自教學的、人際關系和班級幼兒的壓力體驗逐漸加深，從而導致情緒衰竭和人格解體的程度上升是分不開的畸。研究中發現，幼兒教師在專業發展中最大的困難是缺少時間。

    在工作中面臨的主要壓力有 19％來 自于各類考核、教學評比以及安排的各種活動，教師整天沉浸于繁雜的事務之中，窮于應付，在這個過程中漸漸丟失了教育工作最為根本的價值，進而喪失了工作的積極性。因此，幼兒教師是否具有工作激情是造成不同教齡段教師工作狀態在工作態度 、加班意愿 、專業0a g0a xu i盎n ；{aoy0 20 {a j u n穩定性和專業發展滿意度四個方面存在差異的一個關鍵 因素 。

    教師的成長過程就是教師的 自我發展過程 ，幼兒教師專業發展 自覺對專業發展具有明顯的制約作用 。本研究發現 ，在對 “教師專業發展 目標”選項 中，大多數教師對 自我認識還沒有達到一定的境界 ，有明確目標的教師 5～10年教齡的教師得分最高，沒有或不知道該怎么確定 目標的教師隨教齡 的增加而增加 ，說明教齡越長越缺乏發展 目標的意識 。在對“教師發展期望”的調查 中發現，幼兒教師在這方面并沒有強烈的愿望，多數教師(38．9％)傾向于 “改進教學實踐”，其中 16～2o年 以上教齡的教師更傾 向于此 ，只有 13．7％的教師希望成為學科帶頭人。在對“日常是否有教學反思、寫教學 日記和閱讀教育教學類書籍雜志”時，10年教齡 以上教師的態度要優于 10年教齡以下的教師，表示若幼兒有需求，則會做。同時，在訪談中發現，多數教師沒有專業發展的自覺意識，當問到“你們在教學中積累了許多寶貴的經驗，可以把他們總結出來，提煉上升到理論層面，進而推廣”時 ，幼兒教師認為 “沒有這個必要 ，想要的東西網上都有，并且 自己的又超越不了別人的，何必浪費時間”。葉瀾教授認為，當人的發展水平達到具有較清晰地自我意識和達到自我控制的水平時，人能夠有目的、自覺地影響自己的發展 。具有自我發展意識的人對未來的追求中，包括鮮明地對 自身發展的追求，并根據自己的追求決定 自己的行為策略，一步一步地為實現 自己的理想人格 、才能和價值 目標而奮斗，這種自覺地追求與行為，是人的主觀能動性在人的發展方面的重要體現。從這一角度來說，發展自覺是造成幼兒教師專業發展 目標 、發展狀態 、發展期望差異的關鍵因素 。

   教師專業知識對其自身發展起著決定陛的作用。     教齡在 10年以下的幼兒教師，正處于新手階段到熟練階段的轉變時期，這一階段的幼兒教師精力旺盛，接受能力比較強，所以對各種知識的需求量比較大。

    此階段他們的主要任務是一方面將學校學習的知識學以致用 ，另一方面在新 的環境里學習新 的教學經驗。將理論與實踐緊密結合。新課程改革，使教齡在 l0年以上的幼兒教師處于極度的矛盾之中，一方面這部分教師多數是中師畢業，以前接受的教育課教師發展jla0sh1fazhan幼兒教師的專業發展意向在本研究中是通過發展 目標、發展狀態、發展期望三個項目來考察的。結果顯示(見表 3)，在發展 目標 、發展狀態兩個方面均存在極顯著的差異(p

    各個教齡段比較顯示，幼兒教師專業發展意向在發展期望 、發展狀態兩方面均隨教齡增加呈現下降趨勢，并且教齡在 10年以上的教師下降速度快于教齡 l0年以下的教師。

    (四)不同教齡段幼兒教師知識需求圖 l 不同教齡段幼兒教師知識需求分析3年以下 3～5年 5～1o年 1l～16年 16～2o年 20年以上圖 1顯示，不同教齡段的教師對知識的需求明顯不同。10年以下教齡的幼兒教師對知識的需求量比較大，并且傾向于理論知識與實踐知識的結合，依次為教育專業知識(26．3％)、學科專業知識(26．0％)、新課改知識(24．6％)、學科教學知識(23．8％)、課程知302520151o50識 (21．5％)；教齡在 l0年以上 的幼兒教師對知識的需求比較有限，并且更傾向于理論知識，依次為教育專業知識(34．0％)、新課改知識(28．6％ o(五 )不同教齡段幼兒教師專業發展途徑圖2 不同教齡段幼兒教師專業發展途徑分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上圖2顯示，教師專業發展的途徑中，幼兒教師最 i為傾向的途徑是同伴互助(占72．7％)，其次是集體研 i討、專家指導。不同教齡段比較發現，不同教齡段的 ；圜 專家指導口集體研討一 教學反思■ 同伴互助口課題研究圜 教學評 比理倫學 習囡撰寫論文一學歷進修幼兒教師其專業發展的途徑明顯不同，并表現出一些新的特點：教齡在 l～10年左右的幼兒教師更傾向于能夠獲得實踐 眭知識的方式 ，如同伴互助、集體探8 6 4 2 0 8 6 4 2 o1 1l 1，1 1 1l本研究有關工作狀態的調查主要包括工作態度、加班意愿、對自身價值評估、專業穩定性、專業發展滿意度五個項 目。方差分析的結果表明(見表 1)，不同教齡段的幼兒教師工作狀態在專業穩定性上存在極顯著的差異(po．05o各個教齡段比較發現，在工作態度、加班意愿、專業穩定性專業發展滿意度項 目中，從 5～lo年教齡段后幼兒教師工作狀態開始出現下降趨勢。

    (二)不同教齡段幼兒教師專業發展水平表 2 不同教齡段幼兒教師專業發展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2o年 以上 tbtal 方差分析項 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m earl sd m ean sd sig開設 公 開課 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼兒園課程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 o．6o 3．oo o-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．oo 0．0o 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒體 次數 2．43 0．53 2．50 o．52 2．18 o．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 o．42 2．19 0．51 0．094本研究通過考察幼兒 園教師開設公開課情況 、對幼兒園課程熟悉程度、自身知識能力與幼兒園課程改革適應程度、使用多媒體次數四方面對其發展水平進行評價。表2顯示，幼兒教師專業發展水平在開設公開課和自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度兩個方面均存在極顯著的差異(p

    各個教齡段比較來看，幼兒教師專業發展水平的四個方面從 5～l0年教齡段后均呈現下降趨勢，其中自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度方面，5～l0年段的教師專業發展水平顯著優于其他教齡段 。

    (三 )不同教齡段幼兒教師專業發展意 向表 3 不同教齡段幼兒教師專業發展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 toml 方差分析項 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd sig發展 目標 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．o0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000發展狀 態 4．00 o．00 3．42 o．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 o．98 0．000發展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 o．7l 2．68 0．82 2．59 1．o9 0．0040a gdalx0eq}anjfa0y { 20{{autu教師發展 jiaoshjfazhan程知識層次較低 ，內容較少，甚至比較陳舊，急需新知識 、新能力的更新來提升 自己；另一方面這部分教師在長期的教學實踐中已形成了自己固有的教學模式，很多新知識、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼兒教師認為對進一步提高教學水平感覺能力不足。因此，知識需求量呈下滑趨勢，說明了幼兒教師知識的發展過早進入 了退縮階段。幼兒教師對知識需求下滑這一趨勢也正好與教師專業發展水平從 l0年以上教齡開始下降的結論相一致。

    教師專業發展途徑是影響專業發展的重要因素。

    在新課程改革的影響下，幼兒教師并不認同傳統的學歷進修和各種培訓活動，她們認為最有效果的途徑是教師集體本身的合作 、交流，并且這一現象在l～10年教齡的幼兒教師身上反映的最為明顯，說明lo年以下教齡的幼兒教師對 自己專業發展的需求最為強烈。綜上所述，對于造成不同教齡段的幼兒教師專業發展出現諸多問題的因素，我們要把教師對主體專業發展的需求和意識，作為一個獨立影響的因素來考慮 。

    (三)建議幼兒園根據不同教齡段幼兒教師主體對專業發展的不同需求和意識建立分層培訓體系根據教師專業發展階段理論，處于不同階段的教師，其特點和專業需求有所不同，本研究證明了，不同教齡段的幼兒教師在工作狀態、發展意向、發展水平、知識水平、知識需求、發展途徑五個方面均有差異。同時，我們的研究還表明，10年左右教齡的幼兒教師更關注自己的專業發展，他們專業發展的主動陛較高，對專業支持的需求較強。由此我們認為幼兒園在對教師專業發展提供支持時，應兼顧幼兒教師的個性化需求，建立分層培訓體系。

    目前，對教師的培養更多關注的是教師群體特征，如教研活動、師資培訓等。這種培訓因能夠在短時間內補充大量的新知識一度受到教師的歡迎 ，但這種培訓只能在一個較大的層面上組織教師參加培訓 ，不能針對每一幼兒教師自身情況因材施教，教育實效較差 。20世紀 80年代以來 ，西方許多國家開始實行個性化培訓方式，如以 “能力為中心”的在職培訓；澳大利亞對新教師采取導人教育，為新任教師設小型培訓課；美國為新任教師配備一位輔導教師，一般是由教學經驗豐富、資歷深的教師擔任。所有這些方式都有一個共同目標，即針對教師的差異性，按照不同層次、不同需求對教師進行個性化分層培訓。

    為了促進幼兒教師專業發展，建議幼兒園加強對幼兒教師專業成長的需求研究，針對不同緯度不同專業發展追求的教師提供不同的培訓，使不同層次的教師均能從培訓中得到專業提升。

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隨著幼兒園課改的不斷深化，受我國教育大環境的影響，教師已有的觀念和行為受到了巨大沖擊，要求教師的“角色及其作用得到拓展，從單一角色到多元角色，從跟隨課程到參與課程，從適應教學到提升專業。”

一、促進和提高幼兒教師專業成長的理論

很長時期以來，我國的各級各類學校的教師教育主要采取師范教育和進修培訓兩種方式。可見，傳統的教育模式已導致幼兒教師的專業成長的理論修養欠缺，無法適應新時代幼兒教育發展的需要。

(一)學習《新綱要》

隨著幼兒教育的發展，《幼兒園教育指導綱要(試行)》(簡稱《新綱要》)得以頒布，成為幼兒教育的主要理論與實踐的主體，廣大幼兒教育工作者給予熱切關注與積極支持，《新綱要》呼喚幼兒教師素質的全面提高，呼喚幼兒教師的專業成長。教師對《新綱要》精神實質的理解較為深刻，一方面轉換為教師富有靈活性、創造性與開放性的教育實踐活動，一方面使教師與幼兒共同的教育實踐活動轉換成兒童全面和諧的富有個性化的發展，轉換的過程既為幼兒帶來快樂而富有創造性的幸福童年，也是教師不斷實現專業成長的過程。

(二)全方位不斷充實自己

幼兒教師要全方位充實自己，主要從以下兩方面著手：一是在政治方面，要延續一貫認真學習的作風，積極學習園里下達的學習內容，研讀文件，對照自己，改正不足并不斷提高自身的政治覺悟；二是在業務方面，不斷吸取新知識，還要通過外出學習和參觀的機會吸取別人之長，結合自己加以改進和創新，并能真正做到了理論結合實踐。

二、影響幼兒教師專業成長的因素

教師專業成長主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷地主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。這一發展過程的實現，不僅需要教師的主觀努力來促進和提高自己的專業素養，也受外部環境因素的影響。

(一)成就動機是影響幼兒教師專業成長的內部因素

“教師教學專長的發展可以劃分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段”，所有教師都是從新手階段起步的。一個教師能否實現從最初的新手型教師到專家型教師的飛躍，根本原因在于個人的成就動機。幼兒教師也不例外，研究人員發現有崇高的職業理想是優秀幼兒教師獻身教育事業的根本動力，即對幼兒的關愛、對工作的熱愛。

(二)低起點必然使幼兒教師整體素質偏低

現在的社會雖然在提倡素質教育，但對幼兒教師職業的專業屬性認識仍是膚淺，“幼兒教育無非是教幼兒認幾個字、唱幾首兒歌而已”，幼兒教師的從業資格和技能不高，有的只具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷，即使這樣也相當一部分幼兒教師未能達標，不利于幼兒的健康成長，不利于今后幼兒教師的學習進修、學歷提高，這種低起點必然使幼兒教師的整體素質偏低、專業化程度不高。

三、促進和提高幼兒教師專業成長的有效策略

“以實現自我專業發展和更新為目的的成長路徑”是幼兒教師專業成長的關鍵。幼兒教師和幼兒園都應充分發揮幼兒教師專業成長的主動性與自覺性，努力運用專業智慧為一線教師打通這條路徑，引導他們自我發現問題，產生解決問題的愿望。

(一)激發成就動機的根本動力，促進幼兒教師專業成長

由于各方面的差異，每一個人成就動機的水平不盡相同。具體而言，可為幼兒教師提供一面適時的“鏡子”，引導幼兒教師及時、準確發現教育教學中的問題；為幼兒教師提供一個適當的“靶子”，幫助合理確立研究目標，及時進行自我的發展規劃；為幼兒教師提供一雙明亮的“慧眼”，指導學會觀察幼兒，與幼兒有效互動；提供給教師一架可攀“梯子”，幫助幼兒教師尋找有效的教學策略，并能更深入地開展教學反思。

(二)開拓幼兒教師的專業視野

目前，大部分幼兒教師畢業于幼兒師范學校和其他師源，文化基礎相對薄弱，理論視野相對狹隘，在多元教育思想面前，難以把握，更不能自主應對。我國學者葉瀾教授提出未來理想教師的素養為：“對人類的熱愛和博大的胸懷，對學生成長的關懷和敬業奉獻的崇高精神，良好的文化素養，復合知識結構，有富有時代精神和科學性的教育理念指導下的教育能力和研究能力，在實踐中凝聚生成的教育智慧。”擴大幼兒教師的理論視野，是促進幼兒教師專業成長的有效策略之一。在幼兒園在管理上，應建議將擴大教師論視野列入議事日程，提供教師學習的時間、資料和經費，讓教師不斷獲取豐富的專業營養。

篇（11）

一、幼兒教師專業化的特點

所謂專業化，就是指一個普通職業群體在一定時期內，逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應專業地位的過程。

為促進教師專業化，提高教師專業素質，一些有影響的講究報告相繼出臺，1993年全教協會發表了《早期教育專業化發展的概念體系》。它指出，幼兒教師的專業化應體現在：對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評量兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和沒計個性化課程的依據；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關系；支持兒童個體的發展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解：塒教師專業主義予以認同。

二、我國幼兒教師專業化發展的現狀

1994年我國頒布的《教師法》定：教師是履行教育教學職責的專業人員。從法律的角度確認了教師的專業地位。但是，對照職業專業化標準，我國教師專業發育還不成熟，表現在以下幾個方面：

(1)幼兒教師整體素質偏低。近年來，雖然幼兒教師的學歷通過各種途徑得到了明顯的提高，但大多數幼兒教師是初中畢業后開始學幼教，文化基礎不夠厚實，整體素質還不夠高，幼教工作缺乏自己的理解和認識。幼敦實踐中出現的各種現象說明了這一點：很多活動是為活動而活動；幼兒園跟風現象嚴重；依賴團長和專家，樂于開展園本課程研究但實際上沒有新意；幼兒園跟著家跑而不是引導家長等等。(2)利學合理的幼兒師范教育體系還沒有完全形成。目前，以各種形式存在的中等幼兒師資教育與培訓機構主要注重專業技能，處于低水平發展階段；較成熟的高師本科學前教育主要培養研究型人才，重理論輕專業技能。兩者兼顧，既注重理論更重視專業技能的幼兒師范專科教育發展歷程不長，相關的教育規律還在探索中。這種格局，說明科學合理的幼兒師范教育體系還沒有完全形成。(3)幼兒教師缺乏自主權。基層教師要組織教學活動，接受幼兒園布置的任務，以及為教學活動準備教具等．很少有時間能進行深人性的研究。雖然有豐富的教學案例，但是往都浮于表面，應付了事。基層教師，在承擔教學任務的同時還要注意幼兒各個方面的情況，包括協調幼兒之間的矛盾，防止幼兒傷害事故的發生等。在正常的上班期間很少有時間進行專業化研究，而下班后由于個人及家庭等各個方面的原因，很少柏精力和時間靜下心米進行研究。(4)對幼兒教師職前教育理論還缺乏深入研究。幼兒教師職前教育還有許多理論和實踐問題亟待深入研究。例如：學前教育的專業特性是什么，什么樣的幼兒教師是專業化的幼兒教師，幼兒園真正需要什么樣的教師；幼兒教師要不要分類定向培養，如果要分類定向應該分哪些類，各類學校應該怎樣分類定向；各種學歷層次和類型的幼兒教師的素質標準是什么；如要分類培養，原有的課程、教學模式要做哪此調整：哪種培養模式的培養效果最好；幼兒教師教育與幼兒教育實踐的關系如何處理等。這些問題處理好，也是不利于幼兒教師專業發展的。

三、促進幼兒教師專業化成長的對策

1．走出幼兒教師專業發展的困境，需要各方面酌共同努力。最關鍵的是，政府要重視幼兒教育，把幼兒教育作為政府的責任，真正納入當地社會發展的整體規劃之中，通過學前教育立法、設置幼教管理機構、將幼教財政投入制度化、實施幼兒教師資格證書制度、把幼兒教師納入中小學教師編制等措施來保障學前教育的發展，提高幼兒教師的社會地位和職業吸引力。當然，各類幼兒教師教育機構和幼兒園自身更要大力改進自己的工作，以提高幼兒教師的素質和專業水平，促進幼兒教師的專業發展。

2．更新教育觀念。《幼兒園教育指導綱要》明確提出：教師必須以“支持者、合作者、引導者”的角色與幼兒互動交往，必須“創造性地開展工作”，使幼兒的童年充滿快樂、充滿探索和發現，獲得成功的體驗。隨著教育觀念的轉變，幼兒教師的角色也在發生轉變。1)從教師與幼兒的關系看，教師是一個傾聽者、觀察者理解者和欣賞者。2)從教與學的關系看，教師是幼兒的支持者、引導者和合作者。3)從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者。